對外漢語成語教學初探

摘 要：成語教學在對外漢語詞匯教學中占有特殊的地位。本文從外國留學生學習成語的角度出發，針對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱（修訂本）》中出現的127條“四字格”成語進行分析，并結合留學生的使用偏誤，初步探討對外漢語教學中的成語教學問題。

關鍵詞：對外漢語 成語教學 偏誤

漢語成語一直被譽為“民族語言和文化的瑰寶”，在漢語的詞匯系統中占有重要的地位。它數量龐大、結構定型、意義凝練，不但蘊含著祖國豐富的歷史、文化知識，還具有使語言表達生動、形象的獨特作用，因此被人們廣泛地相沿襲用。同時，作為一種特殊的語言現象，漢語成語“集中體現了語言的結構—功能—文化的特征”（謝新衛，2006），這也使留學生們無一例外地都對它產生了濃厚的興趣。因此，如果能在對外漢語教學中適時有效地展開成語教學，不但能夠激發學生的學習熱情，滿足他們的學習愿望，提高他們的漢語水平，同時還會為詞匯教學開辟出一片得天獨厚的新天地。

可是，“成語在漢語口語和書面語中的常用性與教學中成語教學地位未被重視、學習的數量小構成了一對矛盾”（洪波，2003）。我們參照《新華成語詞典》，查閱檢索了國家漢語水平考試委員會考試中心編寫的《漢語水平詞匯與漢字等級大綱（修訂本）》（以下簡稱《大綱》），結果發現，在《大綱》所列出的8822個詞語中，“四字格”成語只有127條，而且多屬于丁級詞（甲級：0條；乙級：2條；丙級：14條；丁級：111條）。這種現象的出現，一方面與成語本身的性質有關，它不屬于基本詞匯，不是在語言交際特別是口語交際中必須使用的；另一方面也同留學生在使用成語時要面臨民族文化的干擾和知識文化的欠缺兩大難題直接相關。因此，如何針對這有限的127條成語展開有效的教學，使留學生獲得最佳的學習效果就成為值得我們深入思考的問題了。

以往學者的研究都集中在從總體上探討對外漢語教學中的成語教學，還沒有對如何進行這127條成語的教學做過具體的分析。因此，在前人研究成果的基礎上，本文擬從外國留學生學習成語的角度出發，針對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱（修訂本）》中出現的127條“四字格”成語進行分析，并結合留學生在使用這些成語時出現的偏誤，初步探討如何在對外漢語教學中進行成語教學。

一 、清除理解障礙，重視成語意義的教學

準確掌握成語的意義是正確使用成語的前提，而對成語意義把握得不夠準確恰恰是留學生學習成語時最大的問題之一。洪波（2003）的研究表明，留學生在掌握成語意義時出現的問題主要是：將成語中所認識的詞的意思誤解為整個成語的意義，以偏概全；用已知字的義項去理解成語中生僻字的義項；不知道引申義和比喻義而誤用成語；沒有把握住成語的附加含義；不理解成語反映的民族文化信息而造成障礙。

針對以上情況，我們提出的教學建議是：從成語的意義入手，層層深入，逐步清除學生的理解障礙。在實踐中，可以采取“循序漸進”“舉一反三”“文化導入”“對比分析”等具體方法。

教學初期，學生剛剛接觸成語，對其中個別語素的理解會比較困難。這時，教師的主要任務就是講清楚該語素在成語中的特定意思，如“實事求是（正確）、興高采（精神）烈、聚精會（會合、集中）神、無可奈何（怎么辦，指沒有辦法）”，幫助學生清除理解障礙，使他們準確掌握成語的意義，為進一步學習打好基礎。

通過一段時間的學習之后，留學生已經初步掌握和積累了一定數量的成語。這時，我們應該適時改變教學策略，對成語中那些出現率較高的語素、那些具有多種不同意義的語素以及那些同現代漢語中的意思有較大差異的語素進行重點講解，有意識地引導學生做好總結、歸納，并且由此引發出一些相關的詞語，幫助學生舉一反三。

比如，教授過“總而言之、一技之長、敬而遠之”以后，針對“之”這個古漢語中常用的助詞，我們就可以進行重點講解，將作為助詞“之”的意義和作為代詞“之”的意義進行區分，引導學生進行辨析，幫助他們理解和掌握。

再如，講解到“舉世聞名”這個成語時，“聞”字在古漢語中常用作“聽見”的意思，而在現代漢語中則多表示“用鼻子嗅”。如果我們在教學之前就講清這種差別，那學生對這個成語就比較容易掌握了，以后面對“聞所未聞、耳聞目睹、聞過則喜”等成語也可以應付自如了。如果我們再有意識地擴充一些像“傳聞、見聞、奇聞”等現代漢語中的詞語，就可以幫助學生擴大詞匯量，增強他們的學習效果。

此外，《大綱》中出現的“四字格”成語中有一些是由數字連綴其它語素組合而成的，這些數字大多已經不具有“確數”的意義，而是表示虛化了的、帶有一定主觀色彩的抽象含義，不同程度地表現出某種夸張的意義，如：一毛不拔、三番五次、四面八方、七嘴八舌、千方百計等。在教學中，我們可以有意識地指導學生對這些成語進行積累、觀察，同時啟發他們發現一些具有派生能力的結構，如：“千×萬×” 表示極多，“七×八×”表明多而雜亂，這樣不但易于學生記憶，而且增強了學習的趣味性，以后學生遇到像“千山萬水、千言萬語、七手八腳、七上八下”這樣的成語也會“無師自通”了。

經過統計，我們還發現，在《大綱》中出現的127條“四字格”成語中，有近20條來自神話寓言或歷史典故，如：開天辟地、畫蛇添足、自相矛盾、朝三暮四等。這些成語承載著豐富的歷史、文化內涵，體現了中華民族特有的智慧。因此，我們可以選擇這些故事性強、民族特色鮮明、淺顯易懂的成語進行講解。這樣，不但使學生清楚地了解到成語的來源，自然而然地掌握其特定的比喻義和引申義，為今后的使用打好基礎，而且也調動了他們學習成語的積極性，加深了他們對中國文化的了解。

最后，成語與一個民族的歷史文化、風俗習慣、審美情趣乃至價值觀念都緊密相連。不同民族文化信息的差異常常會造成對成語意義的理解偏差。在教學中我們應該充分考慮到留學生民族的文化心理信息，在對比分析中進行成語教學。比如：“大公無私”“萬古常青”“天長地久”等成語所體現的價值觀念同一些留學生所在國家的價值觀念是有差異的，那些學生在學習成語時可能會感到不易接受；同時，像“百家爭鳴”“投機倒把”等成語濃縮了我國特定歷史時期的社會現象，這是留學生從未接觸過的，也可能使他們產生困惑。因此，我們在講解成語的意義時，應該盡量從留學生的角度出發，結合民族、文化、社會、心理等多種因素進行對比分析，幫助他們清除理解上的障礙。

同時，我們還可以加強成語與相對應的適合一般交際需要的同義詞語或句子之間的對比練習。如：一個接著一個——接二連三；分不出高低——不相上下；從開始到結束——自始至終等。如果能適時作一些這樣的替換，也利于學生通過對比來理解掌握所學成語的意義。

二、提高學生的運用能力，加強成語句法及語用功能教學

張永芳（1999）的調查分析表明，由于成語結構和組成成分具有固定性，大多在句子中充當某一句子成分，在意義表達上具有一定的復雜性，因此造成留學生在使用成語經常犯以下語法錯誤：混淆成語的語法功能種類；混淆成語作補語或狀語的情況；語法意義搭配錯誤；缺少或錯用結構助詞；亂加動態助詞“著”“了”；語法殘缺。

我們在教學過程中收集、整理到的學生偏誤也集中表現在以上這幾個方面，比如：

（1）得不償失是這件事。

（2）現在是下班高峰時間，你一定開車得小心翼翼。

（3）開始學漢語的時候，我常常莫名其妙一個句子的意思。

（4）我非常喜歡《甜蜜蜜》這首歌，每次都聽的如醉如癡。

（5）我們給她禮物的時候，她非常感動，熱淚盈眶著說：“你們真是我的好朋友。”

（6）我告訴他是半真半假。

這些錯誤的產生除了與學生自身將成語簡單化、把成語當作一般詞語使用、受一般語法規則的影響等多種因素外，另一個重要的原因是，我們對成語的使用規則研究得還不夠深入，未能將前人對成語結構類型和句法功能的研究成果真正運用到教學中來。面對這種現狀，在對外漢語成語教學中應該做到：

（一）充分利用現有研究成果，在成語的結構上下功夫，盡量將成語的結構特征、句法功能及使用規則介給紹學生。

我們發現，《大綱》中收錄的127條“四字格”成語，幾乎涵蓋了成語中保存的古漢語的全部特點。比如：使動用法（敬而遠之），名詞活用為動詞（莫名其妙），名詞作狀語（半途而廢），動詞活用作名詞（得不償失），形容詞活用作名詞 （無微不至）。此外，還有被動句用法（微不足道），賓語前置（全力以赴），特殊的動量表示法（一哄而散）等。教學中，我們可以對這些現象進行必要的說明，加深學生對成語中所含古漢語語法特征的認識。

成語的結構體現著成語的語法功能，成語的語法功能決定了成語的句法功能。為此，我們按照成語內部各組成成分之間的關系對這127條成語的基本結構類型逐一進行了分析，結果如下：

張永芳（1999）曾經指出：“成語按照入句后充當的句子成分可以分為‘體詞性成語’和‘謂詞性成語’兩類。一般來說，體詞性成語在句中多作主語、賓語，有時也作定語，謂詞性成語在句子中多作謂語、狀語、補語和定語。” 如上面表格所示，“并列關系”中一部分“定中+定中”結構的成語、“非并列關系”中“偏正式”中的“定中式”成語是體詞性成語，其余的全是謂詞性成語。

全面解析這127條成語的結構類型之后，我們就可以將成語的句法功能與教學緊密聯系起來。通過對學生偏誤的分析，適時總結規律，并通過對這些規律的描寫，啟發、引導學生，提高他們使用成語的正確率。

比如，針對句（1），在教學時可以這樣解釋：“得不償失”是一個謂詞性成語，它在句中經常作謂語，一般不作句子的主語。句（2）中成語“小心翼翼”用來形容舉動十分謹慎，絲毫不敢疏忽，多在句中作狀語，有時也作謂語和定語。根據句意，句中“小心翼翼”是用來說明希望你怎么樣開車，并不是開車的結果或程度，因此不能作補語。對于句（3），我們可以指出：成語“莫名其妙”中的“其妙”就是名詞“名”活用為動詞后的賓語，成語本身已經帶有賓語，其后就不能再帶其他表示人、事、物的賓語了。句（4）中，成語“如醉如癡”用作補語，所以學生用錯了結構助詞“的”。針對句（5），我們可以說明，雖然 “動詞1+著+動詞2”的語法結構可以用來表示兩個動作同時進行，其中動詞1表示動詞2的方式（如：躺著看書），但其中的動詞1多為單音節動作動詞，而“熱淚盈眶”指因感情激動而使眼淚充滿了眼眶，是一個主謂式的成語，它不能等同于一般的動詞使用在這樣的結構中。而讀過句（6）之后，我們不明白究竟什么是半真半假，這是因為“半真半假”所在的小句是作全句的間接賓語，而小句中缺少了被說明的主語。

此外，我們還可以結合其他的例句，把“大多數謂詞性成語不受程度副詞修飾”“成語作定語、狀語、補語時需要結構助詞”等使用規則介紹給學生，幫助他們逐漸建立起成語結構與句法功能之間的關系體系，使他們養成從零星、偶然的積累到自己思考成語使用規律的習慣。

（二）強調成語使用的語境限制，加強實踐，學以致用。

在教學中我們還發現，留學生由于不清楚成語使用的語境而隨意搭配造成的偏誤也不少，比如：

（7）他這個學期一直聚精會神地學習漢語。

（8）下課鈴響了，同學們前赴后繼地走出教室。

成語“聚精會神”雖指“集中精神、集中注意力做某件事”，但它卻有時間限制，通常指相對較短的時間（一般不超過幾個小時），而句（7）中，“這個學期”表示較長的時間，因此“聚精會神”不符合這樣的使用語境。

同樣，成語“前赴后繼”的意思是“前面的沖上去了，后面的緊跟上來。形容連續不斷地投入戰斗，奮勇沖殺向前。”把它用在句（8）學生接連走出教室的語境中也是不正確的。

為避免學生出現上述問題，教師不但要講清成語的意義、結構，還要講清楚成語對使用語境的限制，結合一些實例幫助學生歸納總結出成語的適用語境。

教科書中設計了對成語的外語注釋，但大多只是針對字面意義的互譯，對成語的比喻義、引申義、附加義，尤其是適用的語境并沒能給予很好的說明。這在一定程度上造成留學生使用成語時的困惑。因此，我們應該配合課堂講解，在課后練習的設置上動腦筋，從細微處入手，加強對成語的語用辨析。比如，我們可以設計“辨析同義成語后，選擇合適的成語填空”“用成語改寫句子”“改正句中成語的使用錯誤”“根據要求，用成語造句”等練習形式，在提供的相關語境中引導學生恰當地使用成語。

在教學中，我們還要鼓勵學生學以致用，大膽地使用成語。留學生在練習和作文中常常抱著試一試的態度來使用成語。對此，我們應該給予肯定并加以指導，使他們認識到成語所具有的“畫龍點睛”的作用，增強他們運用成語的興趣及信心。同時，我們不但要“授之以魚”，更要“授之以漁”，重視對留學生自學能力的培養。

參考文獻：

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（崔 娜，北京聯合大學應用文理學院）