探究，從體驗開始

新課改積極倡導新型的學習方式，鼓勵學生在已習慣了的接受性學習之外，學會探究性學習，培養學生的探究意識和探究習慣。實踐中，老師們也都在想方設法，希望課堂上學生能夠自己探究問題，探索解決問題的辦法，尋找答案。但由于種種原因，現實往往并不能令人滿意。

近來，聽一老師講《祝福》探究課，課上，老師一上來就從人物形象描寫入手，力圖引導學生解讀祥林嫂悲劇的社會原因，他非常投入地鼓勵學生進行多方交流對話，合作探究，但無奈學生感覺“遲鈍”，回答蒼白，且多是克隆別人的定論，鮮有新意的“發現”。下課后，老師失望地說：“沒辦法，學生配合不上來！”

但仔細想一想，學生的反應，雖在老師意料之外，卻又在情理之中。為什么學生“配合不上來”？因為他們感覺遲鈍。為什么“感覺遲鈍”？因為他們沒有（或很少有）體驗，沒有感觸。為什么沒體驗？因為他們沒機會（至少在課堂上）體驗，可能也不知甚至不愿主動去體驗。語文課，特別是語文課中的文學課，情感體驗是第一位的，沒有體驗，就走不進作品，走不進作品，何來探究？

再看一看我們的幾十年來的語文教學，為什么效果不佳，為什么廣受批評？其中一個重要原因也在這里：學生缺乏體驗（可能老師體驗也不夠）。我們老師上課，一般只是讓學生課前預習一下課文，然后老師課上直接分析講解課文。即使學生課前預習課文了，一般也只是獲得了一個初步的、籠統的整體感知。到了課堂上，老師的講授又多是理性闡釋，學生很少有加深感知體驗的時間和機會。比如教《祝福》，我們老師會為學生講時代背景、主題思想、小說三要素——情節、人物、環境，還會分析小說局部的事件或描寫……但有幾位老師會在課上花費大量時間引導學生自主地去感知、體味祥林嫂的悲劇？當然這也不能怪老師，因為之前的教學目標一直強調的是基礎知識和基本能力，重結果輕過程，情感體驗這一類的東西壓根就是附帶的，更何況后面還有日益慘烈的應試形勢步步相逼（因為情感體驗屬于隱性的語文素質，它很難在當前各類考試的成績中體現出來，這在客觀上縱容乃至逼迫師生去輕視它）。

有鑒于此，新的《全日制義務教育語文課程標準》強調了學生作為閱讀者的主體感受，多次提到了“體驗”要求，如：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”“學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。”這些都強調了學生閱讀個體的主動參與，強調個體對文本個性化的感悟體驗。只有在學生個體的體驗中，教師才可能引導學生與作者進行深入的情感交流和心靈對話，師生之間、生生之間才能進行有意義的而不是流于形式的課堂討論，也只有鼓勵并尊重學生個體獨特的閱讀體驗，我們的語文教學才是科學的、健康的。

其實這種重感受、重體驗、重情感的閱讀理念，本是中國古代文論的一貫主張。早在南北朝時期的劉勰就說過：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情；沿波討源，雖幽必顯，世遠莫見其面，覘文輒見其心。”作者感物生情，情動辭發，觀賞者要欣賞文章，就必須先有情感投入，通過閱讀作品的文辭形式，去了解、體會作家的思想感情，然后才能“沿波討源，雖幽必顯”，雖然作者“世遠莫見其面”，但“覘文輒見其心”。 朱熹也說：“解詩，如抱柱浴水一般”，“須是踏翻了船，通身都在那水中方看得出”。意思是說，要解讀詩歌，讀者首先要設法進入詩的境界，并對其中的一切感同身受，浸潤其中，細細體會，如此方能由淺入深，悟出詩中三昧。南宋陳善在《捫虱新話》中進一步提出了“讀書出入法”，他說：“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得灑脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死于言下。惟知出知入，得盡讀書法也。”此處的“入”就是通過感知、體味、聯想“走進”作品，與作品產生共鳴，也就是體驗作品。而“出”就是“走出”作品，與之拉開一定距離去鑒賞、分析、評價它。這里，“出”是“入”的深入，而“入”是“出”的基礎。

作為新課程提倡的學習的方式、方法，體驗、探究同屬過程性目標。體驗是閱讀的初始階段，探究是閱讀的高級階段，“體驗”以感性為主，而“探究”則更多的體現為理性。二者密不可分，光有感性，容易流于膚淺，而缺少了感性的理性，則是無源之水。在實際教學中，只有學生對作品有了比較深刻的個性化體驗之后，老師的分析才有基礎，學生才有可能進行真正意義上的對話、探究。因而探究，應該從體驗開始。

（金廣海 河南省信陽市第二實驗高中）