新課改呼喚高中語文課堂教學(xué)的“對話性”

語文教學(xué)一直是教學(xué)領(lǐng)域中爭議最大的科目。一直以來，社會上對語文教學(xué)的議論，就曾有過很多種聲音。福建師大孫紹振教授曾經(jīng)說過：“語文課教起來枯燥無味，考起來神秘莫測。”隨著素質(zhì)教育探索的不斷深入和新課標的實施，長期面臨困惑的語文教學(xué)好像走出了陰霾，開拓出了一片嶄新的天地。但是作為一名教學(xué)一線的高中語文教師不無悲哀地看到，進入21世紀我們的中學(xué)語文教育在教學(xué)方法、手段、媒體的更換上雖然發(fā)生了很大的變革，但事實上，教育者的觀念、思想、理論并未發(fā)生質(zhì)的變化。以執(zhí)教者獨霸話語權(quán)為特點的教學(xué)方法，從未退出過我們的語文教學(xué)舞臺，條分縷析、過于沉悶仍是現(xiàn)在語文課堂的通病。

新的《全日制義務(wù)教育語文課程標準》明確指出“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”，巴西著名的教育家保羅·弗萊雷認為語文教學(xué)的過程應(yīng)該是老師、學(xué)生、文本之間的對話過程。將對話理念引進課堂的目的是要將學(xué)生從傳統(tǒng)的“獨白式”課堂教學(xué)中解放出來，讓學(xué)生自由地與文本對話，與同學(xué)對話，并為學(xué)生組織盡可能多的言語實踐，使學(xué)生在愉快的氛圍中與教師交流自己的體會和感悟，師生在這樣的言語交際情境中，相互尊重，共同發(fā)展，通過討論、爭辯、溝通和融合最終達到理解和默契。但是至今為止，我們的語文教學(xué)模式還是：教師講，學(xué)生聽；教師問，學(xué)生答；教師念，學(xué)生記。這其實還是一種“獨白式”的傳統(tǒng)教育模式，它最終還是導(dǎo)致了知識傳授中的單向灌輸。在教師的監(jiān)控下，學(xué)生按照一定要求和思路思考問題。看上去一切都好像嚴絲密縫，師生配合得也算比較默契。但事實上，師生之間的對話是被嚴格控制在一定的規(guī)則和程序之下，這種對話是蒼白和毫無生機的對話，使教與學(xué)變得程式化而索然無味。

盡管新課程標準倡導(dǎo)課堂“對話”這一新理念的呼聲很高，但是對話理念在現(xiàn)實的高中語文教學(xué)中仍舊遭遇了強有力的挑戰(zhàn)。造成這種現(xiàn)象的原因有兩個：

一、課堂角色定位沒有改變

課堂角色定位不同，角色所涉及的話語就不同。課堂的角色定位是具有時效性的，當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化或教學(xué)事件、教學(xué)目的發(fā)生變化的時候，教師、學(xué)生的角色定位應(yīng)該要隨之變化。但是傳統(tǒng)教育假定了教師是知識的擁有者、問題答案的最終裁判者、“絕對理性”權(quán)威的體現(xiàn)者。因此在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師一直充當(dāng)著警察、法官、陪審員的角色。這種角色觀念已經(jīng)根深蒂固了。教師一直獨霸著闡釋課文的話語權(quán)力，他們大都認為，課堂的安靜表示教師對教學(xué)秩序的有效控制，學(xué)生的發(fā)問和質(zhì)疑會影響正常的教學(xué)實施。教師講解，學(xué)生安靜地聽，認真做好聽課筆記，久而久之，學(xué)生習(xí)慣于教師這樣做，他們被動地接收知識。教師在課堂上象征性地向?qū)W生發(fā)問，并引導(dǎo)學(xué)生按照教師預(yù)先的設(shè)計進行回答，對于學(xué)生的不完整回答、模糊回答和錯誤回答，教師往往持否定、排斥甚至批評的態(tài)度。很多高中學(xué)生都不希望在課堂上被點到回答問題。他們說的原因有很多，比如教師給的時間太短，來不及考慮，如還沒回答完教師就接著往下講，中斷了思路，有點挫敗信心，如回答錯了教師就會斥責(zé)、批評等等。

如果教師不能改變自己的課堂角色定位，那新一輪的語文教學(xué)改革仍會踏空，“對話”理念將無法落到實處。

我們的教師都應(yīng)該認識到：語文教學(xué)是一種文化人性傳承的活動。語文課堂應(yīng)該是充滿靈性的交流對話的平臺。在課堂交往中，教師是一種資源，學(xué)生也應(yīng)該是一種資源。雖然他們的內(nèi)涵不同，但是他們在課堂社會中的地位是平等的，他們共同處于課堂的雙向互動的流變狀態(tài)之中。我們的教師要丟掉教師或?qū)＜业拿婢撸ヅc學(xué)生交流或?qū)υ挘瑤熒g是平等的人與人的關(guān)系，教師要時刻都能體驗自己真實的情感，并能忠實地表達這種情感，但不把自己的感受強加于人。教師要轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)觀，把課堂教學(xué)看作是師生共享課堂教學(xué)話語權(quán)力的平等對話和交流的過程。這種“對話”是互動的、雙向的、建設(shè)性的、富有創(chuàng)造性的。教師應(yīng)該由傳統(tǒng)的“代言人”、“教化者”、“獨語者”和“監(jiān)控者”四位一體的角色，轉(zhuǎn)為“幫助者”、“促進者”、“引導(dǎo)者”、“對話者”和“組織者”五位一體的角色格局。

二、教師的教參意識沒有改變

新課標呼吁“對話性”不僅僅體現(xiàn)在師生對話和生生對話，還包括了學(xué)生與文本之間的對話要求。

與教學(xué)文本相比，教學(xué)參考書往往具有無限權(quán)威的性質(zhì)，具有最終解釋權(quán)。長期以來，教師壟斷參考書，因此，參考書在某種程度上培養(yǎng)了教師的權(quán)威形象，助長了老師“獨白”的信心。而參考書背后隱藏著的是編者的喜好與風(fēng)格，教師畢竟是匍匐在參考書的籠罩之下的，那看不見的“教參意識”無形之中在左右著教學(xué)實踐中的文本解讀。這種教參意識滲透進課堂教學(xué)的結(jié)果便是文本解讀的單一向度。許多一線老師，在處理文本理解的歧義時，大都采取這樣的態(tài)度：你可以有不同的理解，但在考試時，你必須同教參保持一致。任何活潑、生動的多向理解最終將止于教參的權(quán)威裁決。我們的語文教學(xué)，倘若無視眾多學(xué)生思想多樣化的可能，而把文本理解囿于一種定論，甚至使得學(xué)生慣于被一種聲音灌輸，這樣久而久之，閉塞了學(xué)生理解的多向通道，導(dǎo)致了教材文本解讀的單調(diào)乏味。學(xué)生的自由閱讀和理解受到限制，演化為一種慣性思維，無法從“自己的眼光”去理解“彈性”的文本，無法獲得閱讀的自在、快樂與精神的富足，一旦閱讀熱情受挫，學(xué)習(xí)就成了一種被動的接受。“教參意識”不但限制了學(xué)生對開放的、多義的、具有多種解讀可能性的文本的理解，而且消解了文學(xué)的生動性和審美功能，泯滅了文學(xué)中的人文主義光輝、背離了語文教育的本義。其后果將是相當(dāng)可怕的。

總之，課堂“對話”是新課程標準倡導(dǎo)的新理念新方法，它在訓(xùn)練學(xué)生的語言能力、思維能力和創(chuàng)造能力方面，具有十分重要的作用。而語文教學(xué)無論怎樣改革，最終仍得通過執(zhí)教者來實施，即必得經(jīng)由教師的課堂講授來落實。也正是從這個意義上說，我們的教師在教學(xué)中仍然是處于主導(dǎo)地位。認識到自己的主導(dǎo)地位后我們還是應(yīng)該把課堂作為教學(xué)的中心工作來抓。我們應(yīng)該改變自己的課堂角色定位，剔除自己“唯教參至上”的錯誤意識，積極投入到真正具有“對話性”意識的課堂教學(xué)中，運用對話策略，讓語文真正體現(xiàn)人文魅力。

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（葉建強 浙江省寧波市象山縣石浦第二中學(xué)）