教學過程中如何有效運用獎懲

獎懲的原則源于行為主義，并在教學中得到了廣泛的應用。今天，我們對獎懲的理解早已超出了最初的定義。研究表明，無論是獎勵還是懲罰，如果使用不當或者過分依賴，都會對學生產生長期的消極影響。那么，怎樣才能有效地運用獎懲，使其更好地服務于教育活動呢？

一、獎懲過程中的基本問題

1.獎懲的針對性

每個學生都是獨特的，教師要針對不同的學生采取不同的獎懲措施。對某些學生的獎勵，對另外一些人則可能是懲罰。如公開演講對一個外向、自信的學生可能是一種獎勵，而對一個內向、自卑的學生則可能是一種懲罰。因此，教師要根據日常教學情境中對學生的了解，建立有針對性的獎懲系統。下面以幾類典型的例子來說明這一點。

第一類，防御型學生。這類學生的特點是，成績較差，對通過合理的方式取得成功沒有信心，但又不愿意讓人覺得自己不行，因此盡一切努力維護自己的形象。他們會抄作業，為自己的行為辯解，甚至故意不努力學習以便讓別人覺得自己失敗的原因在于不努力而不是缺乏能力。對這樣的學生，教師要針對其努力學習的行為進行獎勵，以激發其學習動機，對其投機取巧、逃避學習的行為則要懲罰。

第二類，習得無助型學生。他們學習方面一貫表現很差，對自己完全失去了信心，生活中也不大合群。對這一類學生，要盡量少用或不用懲罰，可以針對他的任何一點進步或任何與學習有關的行為進行獎勵。如表揚他打開課本，拿出筆準備做作業。要循序漸進，不宜要求過高。同時，也要審慎設定任務，幫助他們融入集體。

第三類，力求穩妥型學生。這類學生成績比較好，但過分依賴他人的認同，把它們當作學習的唯一目的；害怕一切可能的失敗和挑戰，只做有把握的事情。鑒于這些特點，老師的獎勵就不應該只針對考試成績，而要針對他參加挑戰現有能力的活動、刻苦學習的行為等。同時，也要鼓勵其參加課外活動，改變其對考試結果的看法。

第四類，知足型學生。這類學生能力很強，但缺乏努力，在他們眼里，成績似乎無足輕重，只要不太差就行；對課內學習缺乏興趣，卻十分熱衷于課外活動。這樣的學生，用成績來對他們進行獎懲顯然達不到預期目的。教師要根據他們的能力，提出更高的學習要求。同時要幫助他們把課堂知識和課外知識結合起來，做到了這一點，學習本身就成了一種獎勵。

第五類，焦慮型學生。這樣的學生也不少見。他們可以獨立完成任務，但是害怕在公開場合如課堂討論中發表自己的見解。對這樣的學生，教師應該獎勵的就不是努力學習、完成任務，而是在公開場合的表現了。當然，也要幫他們學會放松，提高自信心。

2.獎懲的現實性

要讓大多數學生覺得，獎懲是與他們切身相關的，這就是獎懲的現實性，也是獎懲發揮作用的前提條件。如果教師只獎勵優秀學生，有些學生就會覺得這種獎勵顯得遙不可及，無關緊要。有些學生很輕松就能取得好成績，這種情況下，獎勵就相當于間接地肯定了他們“不努力”的行為。懲罰也是如此，如果不具有現實性，就不可能對學生起到約束的作用。因此，獎懲的設置一定要具體而現實。

3.獎懲對象的明確性

在實施獎懲的過程中，要清楚地向學生表明，我們重視的是什么。如果教師的目標是提高學生的努力程度，那么努力學習的行為就應該受到獎勵，相反，不努力的行為就應該受到懲罰。當然，要注意區分兩種情況，一種是學生很努力但成績很差，這時教師應該鼓勵他，幫助其分析原因，而不是進行粗暴的批評或懲罰；另外一種是學生不努力所以成績很差，這樣的學生毫無疑問應該受到懲罰；至于那些不努力但成績依然很好的學生，至少是不該受到獎勵的，當然，教師可以幫助他們挖掘其他方面的潛能。

二、獎懲與歸因

歸因理論認為，行為的真正法則與個體所覺察的原因可能不一致，我們應該研究人所覺察的原因，它可以是人類行為的動力。具體到教育領域中，獎懲與歸因也是密不可分的。教師的評價、情緒反應、行為等會使學生產生一種自我知覺，進而影響學生的歸因、自我評價以及成就動機。獎懲無疑是教師最常見的課堂行為之一，因此對學生的影響更是不可忽視。一般而言，教師應該針對學生是否努力學習，改進學習策略和技巧的行為進行獎懲，而不是簡單地對成績或分數進行獎懲。這樣有利于引導學生把成功與失敗歸因于不穩定的、可控的因素，促使他們對自己的學習負責，增加對未來成功的預期，形成對自己能力的信心。反之，如果學生把成敗歸因于穩定、不可控的因素，那么他們就不會對自己的學習負責，成功后不會更加努力，失敗后則表現出無助的狀態，完全失去信心。有研究表明，激發學生學習動機的關鍵不是教材的多寡，而是教師和同伴對其行為的反應。因此，教師在課堂上要慎用獎懲，引導學生進行正確的歸因。

很多人認為課堂上獎勵越多越好，懲罰越少越好。從歸因的角度進行分析，事實并非如此。如果一個能力差的學生只完成很簡單的任務，教師為了鼓勵就表揚了他，那么學生可能會把這歸因于教師可憐自己的無能。反過來，對一個能力很強但因不努力而失敗的學生，批評可能比表揚更能激發他的學習動機，因為批評會使他將失敗歸因于自己不努力這一不穩定但可控的因素，從而努力改變現狀。總之，無原則的表揚，不僅不會激發學生的動機，反而可能產生消極的影響。

三、獎懲與能力觀

德韋克（Dweck）認為，不同的自我理論會形成不同的能力觀。具體來說，主要有兩種：一種是實體觀，認為能力是個體內部一種不能改變的實體；一種是增長觀，認為能力可以通過努力來提高。不同的能力觀會影響個體采取不同的目標取向，進而會影響個體的歸因模式，使個體對活動結果作出不同的反應。因此，從某種程度上說，能力觀比歸因模式對個體具有更深層次的影響。

個體的能力觀是可以改變的，教師的獎懲，尤其是表揚和批評是影響個體能力觀形成的重要因素。如果表揚和批評是針對個體的整體或能力，就容易使個體形成實體觀，從而使個體在面對困難或失敗時，進行消極歸因，表現出失助性反應。比如，在學生失敗時，教師的評價是“你真笨”，久而久之，學生就會覺得自己的能力天生如此，會把失敗歸因于自己的無能，完全放棄努力。反之，如果不管學生成功與否，教師的表揚和批評都是針對其能力水平是否提高、努力程度或具體策略的改進，使學生了解一個人的能力不是天生不變，而是可以發展的，將會有利于學生形成增長觀。因此，在教學過程中一定要謹慎地使用表揚和批評，引導學生形成合理的能力觀。當然，教師自身也要以一種增長的觀點看待學生和自己的教育教學工作。

以上幾方面是一個有機的整體，相互聯系，相互作用，不可分割。在實際應用中教師要綜合考慮各方面的因素，確保獎懲有效地發揮作用。

參考文獻

[1]Stipek， Deborah. Motivation to Learn: From Theory to Practice[M]. Boston: Allyn and Bacon，1998.

[2][美]伯納德·維納著.動機和情緒的歸因理論[M].林鐘敏譯.福州:福建教育出版社，1989.

[3]唐本鈺，張承芬.自我理論研究及其對教育的啟示[J].心理學探新，2005（2）.

[4]彭勤芳，李小文.Dweck.成就目標取向理論的發展及其展望[J].心理科學進展，2004（3）.

[5]孟慧，Steve Jeong，范津硯，祝靖媛，肖承麗.目標定向的因素結構及其與自我效能感、目標設置和績效關系的初步研究[J].心理科學，2003（1）.

作者單位 廈門大學高等教育研究所

（責任編輯 田欣欣）