基于教師效能改進(jìn)的學(xué)校組織變革

[摘 要] 教師是學(xué)校組織中最重要的人的因素，培育高效能的教師隊(duì)伍是提高教育教學(xué)質(zhì)量的先決條件。現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校對(duì)教師效能的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)存在一些誤區(qū)，這必然影響教師效能的改進(jìn)與提升。本文主要從教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)的打造、合作教研機(jī)制的建立、發(fā)展性評(píng)價(jià)的實(shí)施以及教師專業(yè)自我反思幾方面來闡述教師效能的改進(jìn)。

[關(guān)鍵詞] 教師效能；誤區(qū)；組織變革；改進(jìn)

當(dāng)前，吸引、維持和保留有效教師成為世界教師教育改革的潮流。教師效能的高低，不僅影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且也影響到教育目標(biāo)的達(dá)到。學(xué)校組織承擔(dān)著教師專業(yè)發(fā)展的重要使命，作為學(xué)校組織中最重要的人力資源，培育高效能的教師隊(duì)伍成為提高教育教學(xué)質(zhì)量的先決條件。

一、教師效能的意蘊(yùn)與價(jià)值

在組織學(xué)上，“效能”指的是組織既定目標(biāo)的達(dá)成，即組織成員在努力達(dá)成目標(biāo)的過程中及其結(jié)果中的差異程度。① “有效”就是高效能，效率、效果、效益是衡量效能的依據(jù)。因此，“效能”也可以說是指辦事的效率和工作的能力。如果把“效能”界定為達(dá)成目標(biāo)的程度，則教師能夠達(dá)成所定的目標(biāo)，就可以稱為有效能的教師。

研究者對(duì)教師效能具有不同的看法，例如：基布森（Ｇｉｂｓｏｎ）和丹博（Ｄｅｍｂｏ）（１９８４）將教師效能定義為：“教師影響學(xué)生學(xué)習(xí)差異的能力信念。他把這種能力信念分成個(gè)人教學(xué)效能（ＰＴＥ）和教學(xué)效能（ＴＥ）”。瑞安（Ｒｙａｎ．１９８６）將教師效能界定為：“一位教師使學(xué)生達(dá)到一些特定教育目標(biāo)或大量進(jìn)步的結(jié)果”。鄭燕萍（1986）認(rèn)為“教師效能是教師在特定的教學(xué)情景和校長(zhǎng)的作用下，導(dǎo)引或促成學(xué)生及學(xué)習(xí)情境發(fā)揮其效能或作用，以致達(dá)成教育目標(biāo)的能力”。臺(tái)灣學(xué)者吳清山則認(rèn)為“教師效能是一為教師在教學(xué)工作中，能使學(xué)生在學(xué)習(xí)上或行為上具有優(yōu)良的表現(xiàn)，以達(dá)到特定的教育目標(biāo)”。②

在實(shí)踐層面上，教師效能包含著教師個(gè)體效能和教師集體效能兩方面。教師集體效能是指：學(xué)校的教師作為一個(gè)整體，他們?cè)诮M織和實(shí)施學(xué)校教育目標(biāo)時(shí)，對(duì)學(xué)生的發(fā)展所起到的作用。它關(guān)注的是，教師對(duì)教師作為一個(gè)整體的能力及信念作出評(píng)估。教師個(gè)體效能是指在一定的教育情境下，教師能在多大程度對(duì)學(xué)生身心和個(gè)性成長(zhǎng)產(chǎn)生積極影響，并且教師個(gè)體表現(xiàn)出一定的能力與信念。因此，它關(guān)注的是，教師對(duì)個(gè)體自我指向的能力和信念的判斷。從教師效能的構(gòu)成來說，主要包括教師能力（teacher competence）、教師績(jī)效（teacher performance）和教師有效性（teacher effectiveness）。

教師效能對(duì)于學(xué)校組織和學(xué)生發(fā)展具有重要的價(jià)值。教師在教師專業(yè)成長(zhǎng)層面，通過教師效能的研究，培養(yǎng)有效教師所應(yīng)具備的個(gè)性特征和專業(yè)品質(zhì)，有利于促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展，引導(dǎo)教師從“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“專業(yè)型教師”過渡。因?yàn)榻處熢诼殬I(yè)發(fā)展的不同階段，其效能信念是可以塑造和培養(yǎng)的，如果教師對(duì)專業(yè)的自我效能感越強(qiáng)，越能激發(fā)其教學(xué)的熱情和課程開發(fā)的意識(shí)。在學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展層面，教師效能的提高有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的發(fā)展。畢竟，教師效能研究的最直接目的在于改進(jìn)教師的教學(xué)技巧，進(jìn)而給予學(xué)生最積極的影響。在學(xué)校組織發(fā)展層面，筆者認(rèn)為，教師作為學(xué)校最重要的人力資源，教師效能也就成為預(yù)測(cè)學(xué)校效能的重要指標(biāo)。有效學(xué)校的追求包括：有效能的校長(zhǎng)、有效能的教師、有效能的學(xué)生、有效能的環(huán)境等。對(duì)教師效能的正確評(píng)估將有利于學(xué)校組織朝著更健康的方向發(fā)展。

二、教師效能觀的實(shí)踐誤區(qū)

塑造和培養(yǎng)高效能的教師是每個(gè)學(xué)校的追求。然而，在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校不合理的管理模式，過于功利的評(píng)價(jià)制度以及教師團(tuán)隊(duì)精神的缺失，嚴(yán)重影響了教師效能的發(fā)揮。

1.過于剛性的教師管理模式

20世紀(jì)韋伯提出的“科層組織結(jié)構(gòu)”管理理論，以追求理性行為和組織效率為中心，突出層級(jí)，強(qiáng)化章程和制度管理。這種管理理論運(yùn)用到學(xué)校組織中，其科學(xué)化的管理思維促進(jìn)了學(xué)校管理效率地提高，為教師的晉升和職稱評(píng)定等工作提供了客觀依據(jù)。但學(xué)校畢竟不同于企業(yè)，科層管理和教師的自主化、專業(yè)化往往存在矛盾。

目前，一些學(xué)校對(duì)教師的管理存在以下幾種情況：③ 一是“監(jiān)禁式管理”，實(shí)行嚴(yán)格的簽到制度；二是“高壓式管理”，實(shí)行坐班制；三是“統(tǒng)一管理”，即要求教師集體備課，采用統(tǒng)一教學(xué)教案，統(tǒng)一進(jìn)度，統(tǒng)一講課方式——這種管理模式以刻板的制度去苛求教師，用同一把尺子去衡量教師的教學(xué)水平，將遏制教師的自我成長(zhǎng)。因此，學(xué)校在實(shí)行科層管理的過程中，如果一味強(qiáng)化權(quán)威與服從，強(qiáng)化學(xué)校的行政權(quán)力，容易造成教師管理中陷入被動(dòng)、機(jī)械服從和權(quán)力中心的尷尬境地。如果只是把教師看作是管理效率的“工具” “手段”，必然會(huì)扼殺教師內(nèi)在的潛能的發(fā)揮，不利于教師的專業(yè)自我覺醒。

2.過于功利的教師評(píng)價(jià)模式

傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)主要與獎(jiǎng)懲掛鉤的一種終結(jié)性的評(píng)價(jià)。它關(guān)注的教師過去的工作表現(xiàn)，并且把評(píng)價(jià)作為獎(jiǎng)勵(lì)、表?yè)P(yáng)或懲罰教師的一種手段。把評(píng)價(jià)結(jié)果只是作為評(píng)定教師優(yōu)、中、差的依據(jù)。

目前，大多數(shù)學(xué)校的辦學(xué)仍然是追求高的升學(xué)率。高中的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)波及到了初中和小學(xué)，衡量教師教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)仍然是學(xué)生的考試成績(jī)。學(xué)校乃至社會(huì)對(duì)于什么樣的教師才是“有效的”、“好的”，一直缺乏足夠的認(rèn)識(shí)。而教育的目標(biāo)是全體學(xué)生的全面發(fā)展，教育目標(biāo)具有后效性、模糊性和不可量化性，因此把升學(xué)率作為對(duì)教師的評(píng)價(jià)手段往往掩蓋了教師創(chuàng)造性勞動(dòng)的真正作用，從而影響他們的工作積極性。因此對(duì)于教師自己來說，為了生存，只能逐漸成為考試制度的“奴隸”，他們很難對(duì)自己的能力給予正確的判斷與評(píng)估。這種過于功利的評(píng)價(jià)模式，使得許多教師難以體會(huì)工作的意義所在，找不到幸福感和歸屬感。一個(gè)缺乏教學(xué)熱情的教師自然難以發(fā)揮其才智，更談不上給學(xué)生帶來積極的影響。

3.教師團(tuán)隊(duì)精神的缺失

學(xué)校管理變革呼喚教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，教師集體效能改進(jìn)與提升直接關(guān)系著整個(gè)學(xué)校效能的改進(jìn)。但是，現(xiàn)實(shí)中一些學(xué)校存在諸如“末位淘汰”這樣的評(píng)價(jià)制度，使得教師在與人分享學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)疑慮重重，如教師的不合作態(tài)度、教師集體人際關(guān)系不和諧、個(gè)人主義傾向等。學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)精神的缺失，導(dǎo)致學(xué)校無(wú)法形成一個(gè)教師個(gè)人、教師團(tuán)體、學(xué)校三者之間的共同愿景。教師之間如果不能系統(tǒng)地思考，不能有效地合作，必然使教師集體效能顯得低效，甚至無(wú)效。

三、教師效能提升的組織變革

學(xué)校是教師效能得以發(fā)揮的最直接的場(chǎng)所。在這個(gè)場(chǎng)所中，怎樣的教師才是“有效能的教師”？學(xué)校又要如何實(shí)際而有效地提升教師效能？筆者認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)這些問題的解決，應(yīng)基于學(xué)校組織的變革來考慮。

1.打造教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)

卡梅隆（Cameron）指出“在一個(gè)組織里，被高度評(píng)價(jià)的高效能的標(biāo)準(zhǔn)包括：凝聚力，高水平的員工士氣和滿足感，人力資源的發(fā)展和團(tuán)隊(duì)合作。”④ 因此，也可以這么說，在學(xué)校中，沒有團(tuán)隊(duì)，就沒有學(xué)習(xí)、教學(xué)和管理過程的持續(xù)完善。

一所學(xué)校的真正良好發(fā)展取決于智能型教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)。在實(shí)踐中，“學(xué)校可以根據(jù)實(shí)際情況，打破原有的組織結(jié)構(gòu)，組建若干個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)、科研團(tuán)隊(duì)、解決問題團(tuán)隊(duì)、自我管理團(tuán)隊(duì)等。在組建教師團(tuán)隊(duì)時(shí)要注意團(tuán)隊(duì)成員的差異性，如教師的性別、性格、年齡、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)水平和教學(xué)風(fēng)格等，要充分利用各個(gè)成員的優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)和個(gè)人的最大潛力。學(xué)校應(yīng)該把每個(gè)團(tuán)隊(duì)作為一個(gè)整體來評(píng)價(jià)，既要看每個(gè)教師的工作績(jī)效，更要看團(tuán)隊(duì)成員的協(xié)同效果” ⑤。教師個(gè)體在挖掘自己最大效能的同時(shí)，應(yīng)合理地將這些效能結(jié)合起來，最大限度地提升教師集體效能，最終提升學(xué)校的整體效能。

2.建立學(xué)習(xí)型合作教研機(jī)制

“合作團(tuán)體的效能總是大于其個(gè)體的總和”⑥。構(gòu)建教師合作的教研制度，是提高教師集體效能的重要途徑，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者必須引領(lǐng)教師走向教研之路。基于學(xué)校的同伴互助方面的校本教研可以采取“合作敘事”、“開放教室”、“課例研究”等方式。

作為學(xué)校管理者，首先要為教師搭建交流協(xié)作平臺(tái)。如創(chuàng)建協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，為教師提供電子郵箱、留言板、宣傳欄、學(xué)校論壇、課題內(nèi)部論壇等多種形式的交流手段。其次要提供資源環(huán)境平臺(tái)，包括各種網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)資源，各種專家文獻(xiàn)、研究體會(huì)等文章，各種精品案例等。另外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要充分發(fā)揮校內(nèi)名師和校外專家的指導(dǎo)、示范作用，通過課例研究、專家講座等形式，促進(jìn)全體教師共同成長(zhǎng)。

3.實(shí)行發(fā)展性評(píng)價(jià)機(jī)制

在實(shí)踐中，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)對(duì)教師進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。即堅(jiān)持用動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的眼光，對(duì)教師工作的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)的、全程的、較長(zhǎng)時(shí)間的、循環(huán)往復(fù)的評(píng)價(jià)。同時(shí)也要注重教師的區(qū)別性評(píng)價(jià)。教師在個(gè)性心理、職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)風(fēng)格、工作背景等方面都存在較大差異。因此，要在師德，教科研，課堂教學(xué)，班主任工作等方面給予區(qū)別性的評(píng)價(jià)，有針對(duì)性地對(duì)每位教師提出改進(jìn)建議、專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和進(jìn)修計(jì)劃等。在評(píng)價(jià)的過程中，還可以采取教師自己、領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與的多元評(píng)價(jià)。通過多渠道獲得反饋信息，促進(jìn)教師更好地反思和改進(jìn)教育教學(xué)工作。

4.促進(jìn)教師專業(yè)自我反思與自我規(guī)劃

自我反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)的必然選擇。教師只有堅(jiān)持積極的自我反思與實(shí)踐，以主體身份投入其中，不斷地對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)行自我規(guī)劃，才能更有效地促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

具體的反思方法很多，比如：教師可以通過專業(yè)日志、傳記、教師博客、微格教學(xué)等方式單獨(dú)進(jìn)行的反思，也可以是通過講故事、信件交流、教師晤談、參與觀察、行動(dòng)研究等方式與人合作進(jìn)行反思。

教師在專業(yè)成長(zhǎng)的自我規(guī)劃過程中，要認(rèn)識(shí)到自己的發(fā)展階段，即“我在哪里”；明確自己的角色定位，即“我是誰(shuí)”；要善于分析自身的現(xiàn)狀，即“我的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)、機(jī)會(huì)和威脅是什么”；并且制定切實(shí)可行的目標(biāo)，即“我要到哪里”。只有這樣，才能充分挖掘教師的潛能，發(fā)揮教師的特長(zhǎng)，更好地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和主動(dòng)創(chuàng)新。

注釋

①⑤諶啟標(biāo)：《有效學(xué)校》[M]，大連：遼寧師范大學(xué)出版社，2006年版，第4頁(yè)

②吳清山：《學(xué)校效能研究》[M]，五南圖書出版有限公司，1993年版，第182-184頁(yè)

③周如俊：《淺議教師個(gè)性化管理.學(xué)校品牌》[J]，2005年第10期

④金S. 卡梅隆，羅伯特 E.奎因：《組織文化診斷與變革》[M]，謝曉龍譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2006年版第10頁(yè)

⑥戴維. W. 約翰遜，羅杰. T. 約翰遜：《領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校》[M]，上海教育出版社，2003年版，第87頁(yè)

作者單位 福建師范大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院

（責(zé)任編輯 潘靜波）