學著喜愛評價

[摘 要] 筆者從自己作為一個教師的30多年的成長歷程中，總結出對于形成性評價的十點理解，而且自己也成為形成性評價的忠實擁護者#65377;筆者將這十點理解按照其在頭腦中出現(xiàn)的順序呈現(xiàn)在讀者面前，主要包括形成性評價不只是考試;不是成績單;并不總是以正式的形式出現(xiàn);不能與課程分離;不是發(fā)生在學習結束之后;并非終點，而是更好教學的開始;不能脫離教學;不僅僅與學生的學習準備有關;其作用不只是尋找不足之處;評價主體不只是老師等十個角度，來說明實施多樣性評價的必要性以及可行性#65377;文章最后闡述了明智的評價對教學與學生的意義#65377;

[關鍵詞] 形成性評價;考試;教學;課堂

從績效評估到引導學生，到形成教學，再到告知學習，實行形成性評價是一個有深刻意義的過程#65377;

當我年輕時，對所從事的教師事業(yè)的理解還比較幼稚，而我卻像對教學中各種要素很理解似的從事著教學工作#65377;我總是立即開始著手準備相關設施，張貼公告欄，制定課程計劃，布置作業(yè)，進行考試，計算成績以及分發(fā)成績單，就像是我知道自己正在做什么似的#65377;

我開始沒有打算做老師，所以并沒有真正地以任何有意義的方式學習過教育學#65377;我以前也沒有教過學生#65377;然而當我從事教育事業(yè)后，作為教師的我不確定自己的職業(yè)發(fā)展會與其他人有什么顯著差異#65377;不管怎樣，長期作為學生的學徒身份(Lortie，1975)可能會影響我作為教師所應學習的新知識#65377;我對待教學的態(tài)度會簡單得像小孩子們玩過家家一樣——只是模仿我們所認為的周圍的大人們所做的事#65377;

我知道，課堂管理這個要素我準備得并不充分，因此我把早期從事教學的大部分精力用在課堂管理上，而我所花精力最少的恰恰是評價#65377;事實上，在相當長的一段時間里，我甚至都不知道評價一詞為何物#65377;我只是簡單地認為給學生出題考試并評分就是評價了#65377;這些年我也不是太喜歡考試，但對我來說，很難超脫通過考試得到的判斷#65377;考試讓孩子們緊張，也讓我緊張#65377;由于對評價的作用一無所知，在充滿活力和以成功為導向的課堂中，當我有能力并且必須實施評價的時候，我卻一開始就忽視了它#65377;

現(xiàn)在，我已經(jīng)從事教師職業(yè)30多年了，我從未有意識地去分析有關評價的這些認識，因此，很難準確記得這些認識何時對于我作為教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了影響#65377;然而，我確實知道這些認識標志著我從視教學為一種工作到將其看作一門有富含科技的藝術的成長里程碑#65377;我對這門藝術充滿激情#65377;

下面是十年來我對課堂評價的十點理解，其中，有的是來自工作的逐漸積累，而有的是工作中突然的靈感閃現(xiàn)#65377;我還沒有完全深刻地認識其內(nèi)涵，因為我還沒有結束自己作為教師或?qū)W習者的工作#65377;我按照這些理解在大腦中出現(xiàn)的順序把他們呈現(xiàn)出來#65377;

一個認識的形成通常為下一個認識的形成做好了鋪墊#65377;現(xiàn)在，很顯然他們是有機的#65380;互相聯(lián)系并且相互依賴的#65377;但是我形成這些認識的時候卻不是這樣的，它們不斷地一起出現(xiàn)，使我成為一個形成性評價(在我初為人師時無意識運用到的方式)的擁護者#65377;

理解1:形成性評價并不僅僅是考試

開始我認為給孩子們考試就是做評價#65377;但過了一段時間，我逐漸意識到那些考試成績不好的學生在以其他的方式來證明自己的所學#65377;他們很好地解決問題，積極地討論，產(chǎn)生豐富的想法，畫草圖來闡明問題，并且樂于進行角色扮演#65377;當他們想與別人交流的時候，他們總是可以找到方法#65377;我開始意識到當給學生多種方法來展示所學，或是給學生機會，讓他們說出如何展示他們所掌握的知識，這樣會有更多學生參與進來#65377;更重要的是，學生學到的知識也更多#65377;

雖然我對評價的可行性的理解仍然比較淺顯，至少我開始試著用多種方式來讓孩子們展示他們所知道的東西#65377;我通過更可靠的作品和考試來了解學生的掌握程度#65377;我開始認識到當一種評價方式對學生效果不明顯時，它并不一定是說明學生的學習是不成功的，事實上可能表明了學生和我試圖讓學生表達的方法之間并不相適應#65377;我對學生進行了研究，了解到哪種形式的評價對他們是有效的，并確信從未設定一種評價方式來作為展示學生所學的惟一呈現(xiàn)方式#65377;

理解2:形成性評價其實不是成績單

當理解1出現(xiàn)在我的腦海中時，我開始意識到比起填寫成績單，試圖了解每個學生所掌握的知識點更有趣#65380;也更有用#65377;我對評價的看法從判斷學生轉向了引導學生#65377;我正開始考慮學生的學習成果而不是他們的排名(Wiggins，1993)#65377;

給學生反饋似乎比給他們成績更有效#65377;如果我認真且一直對于他們的學習給予反饋，那么我更覺得自己像一個老師而不是一個學監(jiān)#65377;我感到更尊重學生和他們的潛能(Wiggins，1993)#65377;我開始理解成功教學與“難倒學生”(gotcha)教學之間的區(qū)別，并理解了形成性評價對于前者的重要作用#65377;

理解3:形成性評價并不總是正式的

我同樣意識到我所收集到的有些最有價值的認識是來自于那些與評價無關的事情或瞬間#65377;當我在一個學生的日記中讀到他的父母離異了，我明白了為什么他總是不來上課#65377;當我走在一個正在學習的學生附近時，看見她用自己畫的圖表來說明她對我們剛剛談論過的概念的認識，我對于她的誤解之處就非常清楚了#65377;當我暗中系統(tǒng)地研究一個學生越來越不融于其所在小組的原因時，我就知道如何幫助他在小組中更加成功地學習#65377;

評價，不等價于考試加上別的一些形式#65377;形成性評價會發(fā)生在我調(diào)查某個學生信息時的任何時候#65377;事實上，它可能發(fā)生在我沒有主動地去尋找信息而只是意識到我周圍發(fā)生了什么的時候#65377;

在學生進入或離開教室時，我開始以更有目的性的方式跟他們聊天#65377;我開始隨身帶著一個記事本來記錄學生們的信息#65377;我自己開發(fā)出一套使我能夠很輕松的存儲和檢索學生作為個體和學習者的信息的文件系統(tǒng)#65377;在課堂上，我比以前更注意在教室內(nèi)走動來定點檢查學生的狀態(tài)#65377;我開始意識到事實上所有學生的作品和互動都可以作為形成性評價的一部分，因為作為一個教師，我有能力以形成性評價的方式使用它們#65377;

理解4:形成性評價不是與課程相分離的

在我早期的教學中，我會制作每節(jié)課的計劃#65377;后來，我制作單元計劃#65377;但是在這兩個時間段，我都沒有把評價作為課程設計過程的一部分#65377;像別的老師一樣，我先設計教學內(nèi)容，然后講授，最后再制作相關的評價#65377;這種評價已經(jīng)在很大程度上脫離了課程的某一部分乃至最后整個學習單元中所傳遞的內(nèi)容#65377;這時我才明白Wiggins和McTighe(1998)所說的“落后的設計”的含義#65377;

我的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段#65377;首先，我理解了對學生了解并能應用的知識(這些知識也是他們應該理解的)來說，最能影響學生知識的準確設計是非常必要的——這是我們一起努力的結果#65377;其次，我開始發(fā)現(xiàn)我的很多課只是與學習目標有著松散的聯(lián)系#65377;有時候，我是根據(jù)學生的喜好來進行教學，而不是根據(jù)重要的學習目標#65377;我明確了我的教學是對學生需要掌握的知識的一場持續(xù)的競賽，而且要在一個單元結束時贏得這場競賽#65377;最后，我開始意識到如果我想成功地進行教學，我的評價必須完全與我所要求作為重要學習結果的知識#65380;理解#65380;認知和技能相一致#65377;評價應該是課程設計的一部分，而不應與課程設計脫節(jié)，這是我從我的教學工作中得到的一點認識#65377;

理解5:形成性評價不是在學習結束后

我開始意識到雖然在一個單元結束后的評價作為學生習得的知識和技能的呈現(xiàn)還是很重要的，但是對我來說，在一個單元的學習的過程中對學生的評價更重要#65377;當我給出一個最終的評價并打分的時候，我們已經(jīng)進行到下個主題或者單元了#65377;如果在最后的評價階段，我才發(fā)現(xiàn)有些學生沒能掌握關鍵的內(nèi)容，或者有些人在這個單元開始之前就通過學習提示了解到他們已經(jīng)掌握了這部分知識而在上課時感到無趣，那時我就幾乎無能無力了#65377;然而，如果我針對正在學習課程某個單元的學生來研究的話，我則可以做很多事情來支持或擴展學生的學習#65377;雖然我是最近才知道形成性評價這個名詞，但是我已成了它的忠實擁護者#65377;

我花了一段時間才理解前測或者是說診斷性評價在教學中的重要作用#65377;對這個名詞深刻的理解來自于一些尷尬的經(jīng)歷，比如說我在講課時發(fā)現(xiàn)學生不知道我在說什么，因為那些我認為七年級學生應該掌握的詞匯，他們卻不知道;或者是我在一個課時開始時讓某個學生回答一個我打算講解的問題，卻發(fā)現(xiàn)學生知道的比我打算講的還多#65377;這種情況下，我開始在學年初調(diào)查一下學生是否閱讀課本了，他們的寫作能力怎么樣，他們的拼寫的水平怎么樣之類的問題#65377;在一個單元的開始，我開始系統(tǒng)地根據(jù)先決技能#65380;將要學習的知識和技能，使用前測來判斷學生的水平#65377;

理解6:形成性評價本身并非終點

我慢慢開始意識到能塑造我教學方式的評價是最有用的#65377;我開始尋找和欣賞形成性評價的兩個很有說服力的原則#65377;首先，評價的信息最有力量的部分在于它使我發(fā)現(xiàn)怎么才能成為一個更好的老師的能力#65377;如果我能了解學生在一個學習序列中給定的一個時間點能掌握和不能掌握什么的話，我就能更好的計劃我的教學，我就能知道什么時候該再講一遍，什么時候應該繼續(xù)向前講，什么時候應該以另一種方式來解釋或者演示一個東西#65377;形成性評價不是一個終點，而是更好的教學的開始#65377;

理解7:形成性評價和教學不是分開的

在我腦中盤旋的另一個相關的理解是評價應該能教會我如何做一個更好的教師#65377;不管我喜不喜歡，形成性評價總是讓我認識到，在不同的時間，我的學生在知識，理解力和技能上是深淺不一的#65377;非常明顯的，我的教學對于班級的每個學生來說效果是不同的#65377;換句話說，形成性評價幫助我把必需的差異化教學落到了實處#65377;就像Lorna Earl (2003)注意到的，如果教師準確地了解教學目標，然后常常地把學生的情況和目標做比較，差異化教學并不僅僅是一個可選項;它在邏輯上是教學的下一個步驟#65377;如果我想讓每個學生都達到目標的話，形成性評價使差異化教學變得明朗(雖然一開始讓人痛苦)，我必須在思想上做好滿足大家和個別人的教學需求的準備#65377;

理解8:形成性評價不只是和學生的學習準備有關

起初，我認為評價在改善教學上的作用僅僅在于關注學生的學習準備#65377;當時，我執(zhí)教的學校的學生水平呈現(xiàn)兩頭多#65380;中間少的情況:許多學生的水平在標準以下而也有很多學生遠在標準之上，幾乎沒有學生在中間#65377;在這種學生學習準備差距很大的情況下授課，對于我來說每天都是個挑戰(zhàn)#65377;我開始意識到形成性評價對于盡可能使授課的難度降到學生能接受的程度中所起的作用(Earl，2003)#65377;

后來我才意識到評價在決定學生所感興趣的內(nèi)容和學習方式上的潛在作用#65377;當我能把我所教的和學生所感興趣的結合起來時，他們學習的動力更足而且時間更久#65377;當我能夠給他們選擇的學習方式和表達他們所知的機會的時候，學習得到了提高#65377;我意識到我可以追求以學生的興趣和喜歡的模式來教學，把教學目標融入進去#65377;

我開始使用調(diào)查的方式來了解學生的興趣，查找他們個體或者群體的興奮點的線索，針對他們每個人是喜歡個人學習還是小組學習做了記錄#65377;我開始要求學生把對他們起作用和不起作用的教學方式都寫給我#65377;我開始理解學習是多維的，而評價也能幫我多方面地了解學生#65377;

理解9:形成性評價不只是找出不足

當我對評價的彈性觀念發(fā)展的同時，我運用評價來強化學生的積極性而不是消極性的經(jīng)驗也在增長#65377;在以知識掌握度為準繩的評價中，我最常關注的是究竟學生不知道什么，不能做什么或者不理解什么#65377;使用評價關注學生興趣和學習偏好，我懂得了強調(diào)對學生有效的學習方式的作用#65377;

當我看到學生的積極的一面而且指出來時，學習的效果與我指出他們消極的一面時有驚人的不同#65377;積極向上的部分給了學生一種可以依賴的希望#65377;我開始盡量在學生的評價信息中搜集什么是他們能做的而不是搜集什么是他們不能做的#65377;這種做法，反過來幫助我確信，在我的班級中每個學生都是有能力的，而我的工作就是把這些能力外顯，使我們大家都受益#65377;

理解10:形成性評價不只是老師可以做

一直到所談的這一點，我的思考大都是關于老師的，關于我的課堂#65380;我的工作#65380;我的成長#65377;前面對評價的9個理解實際上對我的發(fā)展也非常重要，但是第10個理解徹底改變了我在課堂與學生分享的內(nèi)容#65377;我終于開始領悟到教學需要一個多元的代名詞#65377;最好的教學不是關于我，而是關于我們#65377;我開始視學生為他們成功過程中的完全參與者#65377;

我對評價的作用定位轉變了#65377;當評價幫助我們前進時，我成為了一個更好的教師，但更重要的是，我的學生們能更好地學習(Earl，2003)#65377;當學生清晰地了解學習目標，明確知道什么才是成功，懂得每一次任務有助于他們的成功，能清晰地闡明評價在確保其成功中的作用，并理解他們的工作與自身的需要有關，那么他們將在自己的學習生涯中形成一種強大的自我效能感#65377;隨著時間的推移，如同我在發(fā)展一樣，我的學生形成了更好的自我監(jiān)測，自我管理，自我改善(Costa Kallick，2004)#65377;他們形成了一種內(nèi)部控制來驅(qū)動其努力工作，而不是依賴于運氣或者老師的意愿(Stiggins，2000)#65377;

明智地評價

Lorna Earl(2003)把“學習的評價”#65380;“為了學習的評價”和“作為學習的評價”作了區(qū)分#65377;在許多方面，作為教師，我沿著這個過程，緩慢而蹣跚地成長著#65377;我開始將評價視為績效評估，然后將其視為告知教學，最后又將其看作告知學習#65377;事實上，所有的這些觀點都對有效教學起了作用，關鍵在于我們把重點放在了哪里#65377;

當然，一個老師和他的學生要知道誰達到或是超出了重要的教學目標，這樣總結性評價或是對學習的評價，才能在教學中有一席之地#65377;健全的學習需要健全的教育，而診斷性評價和形成性評價，或是為了學習的評價都是為更好進行教學的催化劑#65377;然而最終，當評價被看作是學習的一部分時，無論是對老師還是學生，這都將是最有益#65380;最有生命力的#65377;

參考文獻

[1]Costa，A.， Kallick，B.(2004). Assessment strategies for self-directed learning. Thousand Oaks，CA:Corwin.

[2]Earl，L(2003). Assessment as learning:Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks，CA: Corwin.

[3]Lortie，D. (1975). Schoolteacher:A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.

[4]Stiggins，R.(2000). Student-involved classroom assessment(3rd ed.). Upper Saddle River，NJ:Prentice-Hall.

[5]Wiggins，G.(1993). Assessing student performance:Exploring the purpose and limits of testing. San Francisco:Jossey-Bass.

[6]Wiggins，G.， McTighe，J.(1998). Understanding by design. Alexandria，VA:Association for Supervision and Curriculum Development.

作者系美國弗吉尼亞大學教授

譯者單位 北京師范大學教育技術學院現(xiàn)代教育技術研究所

譯文經(jīng)北京郵電大學宋倩老師校訂

(責任編輯 王永康)