芬蘭中小學教育信任文化的因素探究

[摘 要] 芬蘭中小學教育的成功已引起了世人的矚目，這與芬蘭基于信任的教育管理模式有著密切聯系。獨具芬蘭特色的“信任文化”不僅為教育者之間營造了一種和諧的發展機制，還大大促進了教育效能的提高。這種“信任文化”的形成是受諸多因素影響的，如高質量的師資、專業學習共同體的創建等，而這些方面對于我國目前的教育改革和發展尤為需要。

[關鍵詞] 芬蘭；信任文化；教育管理

一、“信任文化”形成的背景

20世紀70年代，芬蘭教育體制高度集中，學校受到中央地方教育管理機構的嚴格管制，并對教師的日常工作都進行了具體規定。這種管理模式到80年代才逐漸開始轉變。到90年代初，芬蘭經濟陷入危機，中央政府開始削減教育經費。地方政府為讓學校和兒童不受其影響，積極采取有效措施，如：減少開支、提高效率等，從而贏得了社會和上級政府的廣泛信任和支持，促進了中小學教育的“信任文化”（trust culture）的形成。① 此外，“信任文化”的形成在很大程度上又依賴于廉潔的政府，根據“透明國際”組織（Transparency International）自1995年成立以來公布的清廉指數排行榜顯示，芬蘭一直都位于排名前列，到2006年，芬蘭和愛爾蘭、新西蘭并列成為全球最清廉的國家。② 在芬蘭，公共機構包括教育部門受到公眾的普遍信任和尊重，誠實和信任通常被認為是社會最基本的價值觀之一，從而促成公眾對學校和教師的信任。

二、“信任文化”的基本內涵

芬蘭“信任文化”的基本內涵是指，教育部、國家教育委員會相信教師、校長、家長和他們所在的團體能為國家的下一代提供盡可能好的教育。③ 教育部作為全國教育管理的最高權力機構，主要負責起草與教育和培訓有關的法案，實施經議會和政府通過的教育政策，并對幾乎所有的教育經費支出進行監督。國家教育委員會作為教育部下設的中央代理機構主要負責管理初、中等教育以及成人教育與培訓，制定國家核心課程和學生評價規則等。雖然教育部和國家教育委員作為教育的中央管理層，但地方政府擁有憲法賦予的自治權，很多有關教育的具體事務都是由地方教育行政主管部門和團體等自行決定，如地方教育當局與所在地的學校、教師一起，可根據教學大綱共同設計本土課程，并對其課程進行自我評估而逐步改進。在芬蘭，校長和教師作為公認的“專家團體”（a society of experts），在贏得上級教育部門和公眾的信任同時，還被給予了高度的自我發展的自主權，如學校可在基本落實國家核心課程框架的基礎上，根據地方發展條件和需求及學生特點，制定賦有學校特色的課程計劃；教師也享有充分的教學自主權，可以自主檢測學生、自主設計課程等。這些都大大增強了學校和教師的使命感和責任感。

而政府通過邀請教師和學校積極參與社會發展決策，對教育部門也產生了積極深遠的影響：其一，當看到學校和社區對本土課程和學校教育的總體安排有決策權后，那些擁有高專業水平和良好道德素養的教師們都很樂意承擔起新的責任；其二，在“信任文化”的影響下，學校很樂意承擔起領導教育改革的新使命，在改進學校教育質量的同時，也促進了學校的多樣化發展。可以說，每一所學校，至少從理論上講，都可以設計本校自己的改革策略，如學校教育宗旨說明（mission statements）、學校前景及實施方案和規劃等，而這對芬蘭教育的發展起著極大的促進作用。④

三、“信任文化”形成的若干因素分析

1.高質量的師資隊伍是“信任文化”形成的前提

在“信任文化”的構建中，教師起著決定性的作用。而芬蘭的教師能贏得社會各界的普遍信任不是偶然的，是基于師資隊伍本身的高質量和高水平。在芬蘭，教師職業受到到社會的廣泛尊重和普遍認同，并享有相當于國家公務員的工資待遇，成為很多年輕人向往的職業，但教師教育的學生選拔水準相當高，每年申請教師教育項目的學生只有10%被選拔進入教育學院。⑤ 自1995年開始，《基礎教育法》規定所有中小學教師必須獲得碩士學位，并通過教師資格考試，才能申請成為教師。為了不斷提高教師專業素質和新知識，各教育機構鼓勵教師開展積極自主學習和研究，免費為他們提供在職培訓，鼓勵教師攻讀學位。

高質量的師資隊伍在贏得了社會普遍信任的同時，也得到了來自學校和校長對其工作的支持和尊重，這充分表現在芬蘭的中小學教師享有高度的學術自由。雖然芬蘭有全國性的核心課程，課程中列有多項目標及科目領域，但教師只要依據課程大綱及其基本原則，可根據實際情況選擇合適的教學方法來傳授課程，也可以自行制定課程，自選教科書或不用教科書。教師在教學中，不會受到定期視察、考評或者審核。政府完全信任教師，而這種信任也激發了教師們的責任感和敬業精神，有利于形成教師群體的主體意識，從而充分發揮教師們的主觀能動性和創造力，更好的完成社會賦予他們的使命。

2.創建專業學習共同體是“信任文化”形成的關鍵

組織文化與組織機構是相互影響，相互促進的。20世紀90年代后，由于國家教育管理權限下放，學校享有充分辦學自主權，學校不僅可以根據自己的優勢資源組織教學，開設本土課程，還可以在國家教育政策框架下自主分配教學時間并對學校教育作出總體規劃，這充分體現了社會對學校和教師的信任和尊重，而這與芬蘭獨特的學校管理體制有密切的聯系。

（1）共享價值觀和教育愿景

芬蘭學校都把“不讓一個孩子落伍”、“無優等生和劣等生”作為自己的目標。教師不僅關注自己所教學生的學習和福利，還關注學校所有學生的情況，他們還會定期召開會議來討論學生的福利問題。而每個地區的校長之間更注重加強彼此之間的合作，而不是關注激烈競爭。⑥ 堅持以學生為中心，充分尊重學生的發展自由。在芬蘭中小學教育中，除了高中畢業考試，不設任何國家外部考試。學生學習評價由教師自主測評，而不是由外部制定的標準化考試來主要依據，從而為教師和學生營造了一個相對寬松的環境來發揮他們各自的潛能。⑦ 學校教學方法靈活，學習環境和方式具有高度個性化特質，教師們更關注學生的學習情況而非考試。1998年芬蘭頒布的《基礎教育法令》（Basic Education Decree）規定，不能對中小學生進行分數等級區分，而是采取描述性的評估和信息反饋，從而有效促進學生全面發展。

（2）民主管理、共享領導決策權

芬蘭學校內部人員的等級性不是很明顯，一般很難把教師和教育管理者嚴格區分開來。與其他歐盟國家相比，芬蘭的教師和校長的關系則更為密切。為了使校長能深入到教師教學中去，芬蘭規定所有校長都必須從事教學活動，最少每周2小時，最多每周22小時，根據具體情況而定。⑧ 他們和教師們一樣都屬于教師聯合會中的一員，并不是凌駕于教師之上的“上司”。⑨ 信任的建立是從校長開始的，通過邀請教師、家長及社會相關人士共同參與學校政策和課程計劃的制定，來設計本校自己的改革策略，在充分利用教師所具有的高度專業知識的同時，也提高了教師決策能力，從而彼此之間也建立了高度的信任。通過邀請學校和教師廣泛參與，由國家教育委員會于1994年1月頒布的《高中學校課程框架》如今已得到教育界人士的充分肯定就是很好的見證。

（3）互動交流，集體學習，提供支持性條件

通過合作的方式來解決問題是芬蘭常用的方式。教師們常常一起合作來幫助遇到困難的學生。即使有不稱職校長，地方政府也不會立即解雇他，而是讓副校長和教師將承擔起開發校本課程的任務，真正幫助他們不斷完善。⑩ 芬蘭還注重為學校在職人員提供在職培訓，促進其專業發展。按照慣例，教師可根據自己需要制定職業發展計劃，學校主要負責提供與實際發展計劃相關的培訓，如網絡教學、專門難點知識教學等。校長每年的工作總結都會包括教師繼續職業教育這問題，從國家發展、學校發展和教師個人發展的角度進行評價，從而期望就這一問題達成共識。{11} 為不斷提高校長的管理水平，地方每月還召開校長會議或培訓班等。

3.建立服務型政府是“信任文化”形成的體制保障

20世紀80年代后，芬蘭的教育領導權逐漸由中央轉向地方，教育政策的基本導向是要求學校根據國家政策體系設計自己的發展計劃和實施策略，通過加強地方分權和地方自治使學校擁有更多的自由和權利，使其成為教育發展和學校教育質量提高的領導者和責任人。而芬蘭政府、教育部和國家教育委員會等中央教育行政機構則負責制定教育發展政策、課程改革政策等相關政策來引導教育的發展。如：自20世紀90年代開始在芬蘭積極開展名為“水族館工程”（Aquarium Project）的計劃，這是由國家教育委員會組織各地政府、地方當局及學校共同資助并予以實施，其目的是將不同學校和教師召集在一起，互相交流和學習，營造教育創新文化，不斷提高教學質量。其采用開放式的人力資源網絡，通過個人之間的交流合作、共享成功經驗，豐富創新理念。{12} 基于彼此的信任和開放合作辦學的思想，學校之間和地區之間合作關系得到不斷的完善和鞏固，實現資源共享，相互學習交流，彼此借鑒。

三、啟 示

1.把教師隊伍建設作為促進教育事業發展的重中之中

要實現教育發展的宏偉目標，推動教育事業又好又快發展，就必須努力建設一支高素質的、符合新時期新形勢要求的教師隊伍。要采取有效的激勵政策，吸引和鼓勵更多優秀人才從事教師工作。以農村教師隊伍建設為重點，進一步加強中小學教師隊伍建設，特別是吸引優秀人才到農村、到艱苦的地方從教，從根本上穩定基礎教育教師隊伍。目前我國正在實行師范生免費教育來吸引更多的優秀學生從報考師范院校。為了使廣大師范畢業生能夠長期執教并樂于從教，還應提高教師們的地位和待遇，為他們創造深造、發展的機會和空間，如此才能受到長遠的效果，使教育不只是教師們謀生的手段，也是其實現自我理想、謀求自身可持續發展的有意義活動。

2.重視信任文化在教育管理中的積極作用

雖然我國與芬蘭在經濟發展水平、人口數量等諸多方面有所不同，但信任作為教育諸種關系中的最基本關系，對教育發展有著深刻的影響也同樣作用于我國。縱觀當前學校管理的實際，我們就會發現，長久以來我國學校比較注重管理的科學化和理性化，強調制定完善、嚴密的規章制度，強調定量評價。但我們也不難發現，教師的積極性并未隨規章制度的完善而提高。這是因為在學校管理實踐中，我們忽視了對情感、宗旨、信念、價值標準、行為標準等非理性因素的作用，特別是信任對于提高教育管理的效能有著重要意義。教育管理的根本因素是人，因此應當以人為核心，堅持“以人為本”，充分尊重教育成員（包括學生）的自由和權利，強化教育成員的主體意識和責任意識，從而在社會、學校、教師、家長和學生之間建立起高度的信任感，以提高學習團體的凝聚力和競爭力。

3.建立橫向校長領導和共享決策機制

校長作為學校管理的領導者，往往容易與教師形成上情下達、命令與執行、監督與被監督的關系，從而逐漸導致了教師與校長之間的信任缺失，教師對工作的熱情和責任感也逐漸喪失。這不僅不利于學校的發展，教師還可能把這種消極情緒帶到課堂中，對學生的健康發展產生極為不利的影響。

要建立橫向領導（lateral leadership）機制，在教育管理者和教師之間形成一種價值觀和理念的互動、共生的關系。作為領導的校長應把教師看成是伙伴領導者而非從屬者。校長的最基本職能是通過創造開放、健康和信任的氣氛來促進教學，而決定學校發展的關鍵因素是教師。學校領導要讓教師、行政人員、學生、家長共同參與學校愿景的策劃，讓教師參與學校愿景策劃既能夠增強主人翁意識，又能夠獲得更強的責任感、使命感和歸屬感。讓教師參與決策，給予教師高度的學術自由，充分發揮教師在教育教學過程中的主體作用，并整合各種有利資源對教師專業發展予以支持，為教師們搭建廣泛的學習交流平臺，從而形成一個有效的自我管理、民主管理的專業學習共同體。

4.加快教育行政體制改革，建設服務型政府

由于我國長期受計劃經濟體制的影響，政府成為了無所不包的“管制型”政府，使得地方、學校和教師的自主權受到諸多限制并處于被動狀態，從而也使教育失去了本該有的活力。要重新審視我國政府與學校的關系，強化政府的服務功能，擴大地方和學校的辦學自主權。通過轉變政府職能和管理方式，綜合采用法律、經濟、政策、信息和必要的行政手段來為教育發展創造一個施展個性的平臺，從而增加教育的多樣性、選擇性和豐富性，以推進我國教育的現代化進程。

注釋

①Pasi Sahlberg.Raising the Bar：How Finland Responds to the Twin Chanllenge of Secondary Education？[EB/OL].http：//www.ugr.es/local/recfpro/Rev101ART4ing.pdf，2006-10-01.P21

②Global Corruption Report 2007：Corruption in Judicial Systems [EB/OL].http：//www.cambridge.org/9780521700702，2007.P324-325

③④⑤⑦{12} Aho， E.，K. Pitkanen and P. Sahlberg. Policy Development and Reform Principles of Basic and Secondary Education in Finland since 1968[M]. The Education Unit at the World Bank，2006.P132，P133，P127-128，P13，P130-131

⑥⑨⑩Andrew Hargreaves，Gabor Halasz and Beatriz Point. School Leadership for Systemic Improvement in Finland[M]. OECD，2007.P17

⑧{11} Ministry ofEducation， Department for Education and Science Policy.Improving School Leadership， Finland[M].Finnish Ministry of Education.2007.P31，P130-131

作者單位 華中師范大學教育學院

（責任編輯 王永康）