論“灌－啟”式教育的理論依據

[摘 要]人的發展、人的教育作為一個歷史發展過程，使教育人蘊涵著灌輸與啟發的功能。從對人性的不斷認識來看，構建“灌－啟”式教育理念，是人性發展過程中不可或缺的重要環節。教育作為人的生存方式，內含著灌輸與啟發的本質要求。

[關鍵詞]“灌－啟”式教育；歷史學；倫理學；人類學

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-7408(2008)08-0098-03

近年來，在高校思想政治理論課實效性問題的研究過程中，我們提出了“灌－啟”式教育理論，并力圖構建一種“灌－啟”式教育模式。所謂“灌－啟”式教育模式，是依據思想政治理論課的特點和教學目的，將灌輸原則和啟發原則融為一體的教學活動范式。該模式包括教學活動目標，確立目標的教育理念，各種行之有效的教學方法，使各種教學要素實現有機整合的機制，包括課程設置、考核方式在內的一整套具有操作性的教學管理制度等。

經過幾年探索，我們認為，構建高校思想政治理論課“灌－啟”式教育模式，是提高教學實效性的根本途徑。首先，它體現了高校思政課教學的目的性，通過“求知”去追求“做人”，使教書與育人結合起來。其次，它體現了教師“主導”地位和學生“主體”地位的一致性，讓學生在“認知”的基礎上達到“認同”并“內化”，使教育與自我教育結合起來。第三，它體現了“知”和“行”的統一性，強調在理論課教學中側重于“知”，但力求“知中有行”；在實踐課教學中側重于“行”，但力求“行中有知”。“知”“行”并重，使政治理論教育和社會實踐結合起來。

人是教育的主題，圍繞“人的發展”、“人的教育”、“教育人”這些話題，探討“灌－啟”式教育的理論依據尤為重要，本文擬從歷史學、倫理學及人類學等角度作一探討。

一、“灌－啟”式教育的歷史學分析

人的發展是一個歷史發展過程，人的教育也是一個歷史發展過程。這里所講的歷史應該有三重含義。“一是指自然界和社會的發展過程，即自然界和社會已經發生而客觀存在的事實。二是指已經進入歷史認識視野，并通過各種文字、材料和口頭傳說保留、整理下來的歷史事件和過程。這既是一種客觀的存在，又不能脫離歷史認識的主體。三是指對于歷史和歷史事實研究和通過這種研究而形成的知識體系。這是歷史認識和研究的結晶。”從狹義上理解，歷史僅指與人的活動相關的社會生活過程，它雖然與自然界相聯系，但實質上卻表現為與自然界截然不同的更高質態的社會運動形式和過程。在這個意義上，歷史乃是人的生命活動在時間和空間上的擴展和繼續。歷史和社會同時作為人的活動的形式和條件，無疑具有同一性。社會即歷史，歷史即社會。但是，歷史和社會又表現著人的活動的不同方面和內容，因而又作為兩個不同的概念具有差異性。一般來說，社會呈現為人的活動的相對靜止狀態，體現著歷史的間斷性、階段性，它所強調的是人的活動的廣延性和橫向聯系，即是一定社會系統圖景的抽象概括。而歷史則是人的活動的運動狀態，體現著社會發展的連續性、綿延性，它所強調的是人的活動的過程性和縱向聯系。這一過程的延續毫無疑問面臨一個灌輸、滲透、傳承的問題。同樣，人的發展、人的教育作為一個歷史發展過程，也面臨一個灌輸、滲透、傳承的問題，它既包括物對人的灌輸，也包括社會對人的灌輸，同時還包括人對人的灌輸。

歷史作為一種本體論的存在，是已經成為過去的現象，既不可重復，也不能逆轉，歷史認識的主體與客體之間不存在直接的接觸。人對歷史的直接經驗僅僅只是在歷史認識主體本身也處在歷史的普遍聯系中這樣一種相對性意義上才能成立，不可能構成歷史認識中獨立地、經常地、規律地發生的階段。歷史認識在很大程度上是通過回溯、復原歷史來進行的。而回溯、復原歷史的一個重要環節顯然也離不開過去、現在乃至未來層面的灌輸。作為歷史不可或缺的人的發展與人的教育的過程，顯然也離不開灌輸的環節。

從灌輸的環節講，人們在歷史認識過程中，在認識人的發展、人的教育的歷史過程中。認識主體必須堅持客觀性原則，盡可能地占有歷史事實，從而得出符合歷史實在的真理性結論。恩格斯說：“同黑格爾哲學的分離，在這里也是由于返回到唯物主義觀點而產生的結果。這就是說，人們在理解現實世界(自然界和歷史)時，決意按照它本身在每一個不以先入為主的唯心主義怪想來對待它的人面前所呈現的那樣來理解；他們決意毫不憐惜地犧牲一切和事實(從事實本身的聯系而不是從幻想的聯系來把握的事實)不相符合的唯心主義怪想。除此以外，唯心主義根本沒有更多的意義。”這就明確地規定了灌輸過程必須遵循的唯物主義認識路線。

從認識論意義上理解，歷史認識過程中的歷史事實，不僅已積淀了以往歷史認識主體的主體選擇和評價，而且在其納入歷史認識主體視野的現實認識過程中，又再次接受了主體的規定，從而必然與歷史認識主體相互依賴、互為存在。在這個意義上，歷史事實作為一個認識論概念已經不是主體論意義上的歷史客觀實在，而是歷史認識主體通過選擇、關聯、整合以及解釋和評價而提出的構造。因此，這種歷史事實不能構成不依賴于歷史認識主體的獨立存在，而只能與歷史認識主體共生存。因此，在人的發展、人的教育認識過程中，在歷史認識過程中的主體性傾向，并不是絕對需要排斥的東西。這是因為，排斥認識主體能動性的發揮，堵塞主體意識的合理滲透，不僅會妨礙歷史認識主體具有開拓性和創造性的研究，也會束縛歷史研究向深度和廣度的進軍。在歷史認識過程中，歷史認識主體直接、間接地滲入歷史，歷史認識主體同樣也接受著直接或間接的灌輸。歷史接受主體不同方式的參與和干涉，具有不同的主觀存在方式。由于一些理性和非理性因素內在融合，形成了不同歷史認識主體具有明顯個性的認識圖式和對歷史的獨特的測度，從而明顯地制約著歷史認識主體對歷史的把握，形成歷史認識中的“入差”現象。歷史能否以及在何種程度上被認識，或者說歷史認識主體能否以及在何種程度上達到同歷史相符合。便取決于歷史認識主體能動性的大小以及能否得到正確的發揮。承認歷史認識主體的能動性及對于歷史事實的主體性效應，也就承認了人的發展、人的教育的個體性差異，因此，在譜寫教育人的歷史過程中，善于運用啟發原則，因材施教，是歷史發展的本質規定。

然而，承認歷史認識主體的能動性及對于歷史事實的主體性效應，是以承認歷史事實的客觀性和接受歷史事實的制約為前提的。在歷史認識過程中，主體對歷史事實的順應和同化，以及伴隨而來的主體與歷史事實之間的相互揚棄，呈現為奇特而又自然、對峙而又和諧的辨證過程。這樣，歷史學的發展，不僅在客觀上要求歷史認識主體盡可能地排除主觀隨意性，尊重歷史，按照歷史的本來面目再現歷史，而且在主觀上要求歷史認識主體能動意識的充分發揮和正確開掘。因此，作為歷史規定之一的灌輸和啟發過程，也不無完整地滲透在人的發展和人的教育之中。這樣，教育人的過程中，灌輸和啟發同樣呈現為奇特而又自然、對峙而又和諧的辨證過程。

二、“灌－啟”式教育的倫理學分析

從倫理學的角度把握“灌－啟”式教育理論，關鍵在于研究和審視人性。人性問題的探討在中國古代倫理思想中占有重要的地位。我們甚至可以說，在中國倫理思想發展史上沒有一個問題像人性問題那樣引起思想家們這樣廣泛的討論和爭議，并產生了如此眾多的學說。同樣，歷史上許多杰出的思想家也都探討過人性論與教育的關系，并提出了基于一定的人性論的教育觀。

古今中外學者論人性，基本上是沿著“善”與“惡”的價值思路去認識，便有所謂“性善論”、“性惡論”、“性有善有惡論”、“性無善無惡論”諸說。在所有這些論述中，以“性善論”、“性惡論”說影響為最大，進而推衍出基于這兩種人性觀的教育觀——“內展說”與“外鑠說”。

“內展說”將人性定位于“性善論”，認為人天生就具有善良的本性，具有向上的積極因素，教育就是要根據人的善良天性去實施，更多地尊重、信任兒童，使他們的天性得到自然的發展。“教育”一詞在古希臘語中，就包含引導、引出與發現的含義，兒童內在的潛在素質只要有恰當的教育手段和方法，就能讓它充分展現。從教育實踐來看，凡是持“性善論”或“內展說”的人性觀和教育觀的人，總是給予兒童更廣闊的活動空間，讓兒童在自主活動、自我反思的過程中去發展自身的素質和能力，教育者更多的是兒童發展道路上的引路人和指導者，并認為發展的責任在兒童自身，只有調動了兒童自身的積極因素和能動性，兒童才能達到更高的發展水平。“內展說”的教育觀是一種強調主體性因素、強調兒童自主發展的教育觀。“內展說”的教育觀內在地包含了啟發式教育理念，而“性善論”則是啟發式教育理念的人性論基礎。

“外鑠說”將人性定位于“性惡論”，認為人天生下來就具有貪欲、懶惰、任性和逃避的傾向，是動物的本能在人身上的延續。從這種人性觀來看教育，則是教育應該更多地矯正和改造人的天性，人通過接受教育不斷養成善良的品性。所以，在性惡論者看來，教育之于人也是不可或缺的，受過良好教育的人，離動物越來越遠，其精神品質愈來愈高尚和尊貴，通過教育，人才能是人。同樣，從歷史上看，基于“性惡論”的教育觀也是很早就存在的。在中國古代，典型的代表是荀子。從“性惡論”的觀點出發，荀子特別強調環境和教育的作用。荀子說，“蓬生麻中，不扶自直”。即有什么樣的風俗，就會有什么樣的習性。教育的作用則顯得更主動，它是按一定的規矩對人加以改變的過程。顯然，這樣的過程沒有灌輸的理念是不可能完成的。在西方教育史上，從“性惡論”的立場來看教育也大有人在。霍布斯認為，只有通過較嚴格的管理和訓導才能使人的惡的天性得到矯正和克制。同時，霍布斯還在這種人性觀與教育觀的基礎上。對社會問題發表了自己的看法，那就是，通過規范的政治制度和明確的法律制度來限制人們惡的天性的膨脹，為每個人的合理生活提供強有力的社會政治制度的保障。這種規范的政治制度和明確的法律制度能夠得以貫徹，顯然，沒有灌輸和被灌輸的過程也是不行的。“外鑠說”的教育觀更多地在于矯正和改造人的天性，因此，“外鑠說”的教育觀內在地包含了灌輸式教育理念，而“性惡論”則是灌輸式教育理念的人性論基礎。

綜上所述，灌輸與啟發的教育理念在中西方的早期人性論中兼而有之。

現代人談人性，多采用兩分法，即分別從人的自然屬性和社會屬性去認識人性，或認為人性兼具自然屬性與社會屬性。同樣，由此也推衍出相應的教育觀，即教育目的論上的“個人本位論”與“社會本位論”，抑或兼顧社會與個人的需要，試圖將人的發展和社會發展通過教育協調起來。然而，用這樣的人性觀來看教育也是不全面的。在人性論與教育觀的問題上，我們承認價值角度的“性善論”與“性惡論”都有其重要的歷史價值和理論價值，但絕對不是人性論問題上的終極真理。同樣，對人性的自然屬性和對人性的社會屬性的認識也不是人性論問題上的歸宿，今天的人們完全有理由站在新的時代和新的科學發現的基礎上去認識人性的構成，一句話，人性問題的研究沒有終點，至少，目前沒有走到終點。用這樣的思路來看教育觀念的變革，應該說，我們的思想空間和學術空間遠沒有達到完善的程度，無論是在教育目的上還是在教育的內容與方法上，新的人性觀的發現與認識都將給人們認識自己和教育提供新的思維范式。對“灌－啟”式教育理論的思考，正是基于這樣的思維范式。

在人性問題的思考上。我們認為，所謂人性。應是人的自然性、社會性和精神性這三個緯度特性的綜合。馬克思當年在(政治經濟學批判)中指出：“人雙重地存在著，主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在于自己生存的這些自然無機條件之中。”魯潔教授以馬克思的這一論斷為依據，從人的客體性向度與主體性向度的內在統一的角度，提出了一種人性假設：實然的人性與應然的人性。并認為：“人的實然存在是其應然存在的根據，應然只是對其實然而言的應然。”按照我們的理解，人性的構成應有三個維度——自然性、社會性、精神性，既有實然的存在依據，又有應然的發展可能性，并且，伴隨著人類社會生活水平的提高和對自身發展水平認識的深入，人性的拓展總是以實然為基礎，并使應然不斷轉化為實然，新的實然又催生出新的應然，從而構成了“人類本性的不斷改變”(馬克思語)。當然，人性的根本改變，無論是具體的個人還是“類”，其根本路徑是“實踐”，教育不過是這條人性改變之路上的重要的一環，它與人類的其他活動方式一道，共同構筑成人性得以拓展的現實條件。

馬克思在人性問題研究上的其中一個貢獻是：馬克思不僅看到了人的受動性、被動性的一面，即人是社會歷史的產物，人對物質世界演變來講是一種自然生成過程。這一過程毫無疑問賦予我們的教育具有哺育、傳承、灌輸的功能。同時，馬克思更看到了人的能動性、自主性、選擇性和創造性的一面，反饋在教育中，就是要重視教育的啟發功能。馬克思在人的問題研究上的貢獻，足以向我們證明，開掘教育過程中的灌輸與啟發功能，構建“灌－啟”式教育理念，是人性發展過程中不可或缺的重要環節。

三、“灌－啟”式教育的人類學分析

生物學人類學認為，人作為生物體與動物的最大差別，還在于動物的生理構造和機體組織是特定化的，而人是未特定化的。米切爾·蘭德曼在《哲學人類學》中寫到：“不僅是猿，而且一般的動物，在其總體的構造上，也比人更多地被特定化了。動物的器官適合于特殊的生活條件，而且每個物種的必要性，像一把鑰匙一樣，只適合于一把鎖。動物的感覺器官也同樣如此。這種特定化(the spe-cialization)的效果和范圍也是動物的本能，它規定了動物在各種形勢下的行為。然而人的器官沒有片面地為了某種行為而被定向，在遠古就未被特定化(人的食物也是如此；人的牙齒既非食草動物的牙齒，亦非食肉動物的牙齒)。所以，人在本能上也是匱乏的：自然沒有對人規定他應該做什么或不應該做什么。”

“所謂人的未特定化是指人的活動器官在構造和機能上具有非專門化的特點和性質。”人與動物不同，人的生命是未特定化的。人的未特定化，使人適應環境的能力達到了最低點，使人失去了固定的、惟一的、被特定化的生存家園，這只是消極的一面。但還要看到問題的另一面，人的未特定化是一種不完善，這意味著自然界把尚未完成的人放到世界之中，它沒有對人做出最后的限定，在一定程度上給人留下了未確定性，給人留下了廣闊的發展空間和創造的自由。人是未特定化的，他的活動方面也未被特定化。人不為任何本能所驅使，而是去運用獨特的能力，克服本能上的脆弱，在超本能的生存方式中求得發展。所以，未特定化使得人能夠決定自己的行為方式，表現出創造性。“人必須靠自己完成自己，必須決定自己要成為某種特定的東西，必須力求解決他要靠自己的努力對自己解決的問題。他不僅可能，而且必須是創造性的。創造性完全不限于少數人的少數活動；它作為一種必然性，根植于人本身存在的結構中。”也因此，人的未特定化使人具有啟發和被啟發的可能性與必然性。這是作為“類存在物”的人特有的存在方式——類生命的需要。

文化人類學認為，人是文化的存在。無論是近代哲學家帕斯卡(B·Pascal)的“人是思想的蘆葦”，還是現代哲學人類學家卡西爾(Ernst Cassirer)的“人是符號的動物”，蘭德曼的“人作為文化的創造者”、“人作為文化的產物”，都試圖表明同樣的思想：文化與人的生命密切相關，人的生命是一種文化的存在。考察文化的產生和存在方式，我們可以發現，文化世界就是人的生活世界。文化是人類的自為行為，因而也是人類特有的活動。由于人的未特定化的生理本性，決定了文化是一種彌補。文化是人的創造物，它以人的生命存在為依托。人也為文化所塑造。我們首先是文化的生產者，但文化一經創造，它就會成為一種制約作用，后者正如蘭德曼所說，“我們全都是由我們在其中成長和存在的共同群體的傳統塑造成的，我們是由自己的過去塑造成的。我們是這種‘遺產’的繼承者，這種‘遺產’為我們的未來規定了路線。如果我們作決定的可能性繼續了這種遺產，那么只有這時，這些可能性才最深刻地為了我們自己。因此，任何時候人的決定的主動權，都要受到過去生活砝碼的限制。”客觀文化是主觀精神的外顯形式，它可以獨立于人以語言、文字、符號、書籍等媒體形式滲透在生活的每個方面，人要成為社會的存在，就必須接受社會的影響，成為一個文化的存在。人作為文化的存在，借助人類特有的符號，內化人類積累的經驗，使人成為有思想的存在。也因此，人作為文化的存在，使得人這一類生命具有灌輸與被灌輸的應然性。

“正是人的未特定化賦予人的開放性，以及所帶來得超越生命的文化性，使教育成為人的生存方式”。教育是人的生存方式，首先因為人是可以教育的。人的未特定化，賦予人以可塑性，使人能夠根據環境的要求，自我確定同化的信息、作用外部世界的主體機制。因此。人具有巨大的自我塑造的潛力。人又是作為文化的存在，既創造了文化，又為文化所創造。文化不能通過基因的方式遺傳，文化外在于人，可以通過一個人傳遞給另一個人，教育顯然是文化傳遞的有效形式。人類越發展，文化沉積越多，教育對人的生命價值就越大。也因此，教育作為人的生存方式，無疑內含著灌輸與啟發的本質要求。

四、結語

人的發展是一個歷史生成的過程，歷史學的發展，不僅在客觀上要求歷史認識主體盡可能地排除主觀隨意性，尊重歷史，按照歷史的本來面目再現歷史，而且在主觀上要求歷史認識主體能動意識的充分發揮和正確開掘。在人的發展過程中，歷史賦予了人必須具有灌輸與啟發的潛在性特征。人是教育的、受教育的和需要教育的生物，人的發展過程是人的教育的不斷演進過程，在人的教育的演進過程中，人性得到了不斷的開掘。人性觀的完善在推進教育觀的發展的同時，帶給我們的一個思考是：現代化進程中教育人的現實境遇如何改善。提出“灌－啟”式教育理念，構建“灌－啟”式教育模式，是我們在思考后的一種實踐。希望通過這樣的實踐，教育的價值能夠得到充分的開掘，真正促進人的全面自由的發展。

[責任編輯：陳合營]