論教育的組織與自組織

[摘要]教育是在確定性和不確定性的統一中、在組織和自組織的互動中實現的。人與宇宙一體的系統存在性、社會發展性和現實存在形態決定了教育必須有明確且宏大的目標設定。離開人的存在和發展特性而主張發展“個性”、“本性”是抽象的，不現實的，更是有害的。

[關鍵詞]教育；本質主義；反本質主義；目標設定

[中圖分類號]G40 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-7408(2008)12-0024-04

當前，我國教育界有一場本質主義與反本質主義的爭論，這場爭論將對我國教育乃至民族發展產生重大影響。反本質主義有許多合理性和積極意義，但也不乏偏頗或錯謬。已有一些學者對反本質主義的錯謬進行了批評，但筆者覺得意猶未盡，仍有進一步辨析的必要。

一、反本質主義的偏頗

反本質主義者從對柏拉圖的本質觀批駁始，強調事物的過程性、教育的生成性，進而拒斥教育的目的性或“宏大敘事”。在這一思維軌跡中，有若干偏頗或錯謬。

1 傳統的本質觀有偏頗，但人類的本質追求并不錯。有反本質者認為“本質主義是人類認識論領域的‘惡’之花，除了能夠激起人類病態的形而上學沖動之外，不能從中得出任何有益的東西”，“無論對于人類的理智還是現實生活來說都是有害的”，“21世紀的中國教育學研究必須深刻批判和徹底拋棄它”。不可否認，泰勒斯的水、柏拉圖的“理念”、萊布尼茨的“單子”等本質觀是不科學的，但同樣不能否認其是人類探索宇宙統一性進程中的有益階段，是為人類的生存終極安全性而做的嚴肅思考；其本質觀念不科學，但卻不能由之否定人類做本質追求的合理性。“本質”作為抽象存在，并不是某種獨立實體，而是事物的一種系統質(反本質者之所以反本質，正與其對本質的錯誤理解有關，見下)，更是人類的一種思維指向，正如孫正聿教授所言，追尋世界統一性和終極存在是人類實踐和人類思維作為對象化活動所無法逃避的終極指向性，這促使人類百折不撓地求索世界的奧秘，不斷地更新人類的世界圖景和思維方式；追尋作為知識統一性的終極解釋是人類思維在對終極存在的反思性思考中所構建的終極指向性，對終極解釋的關懷就是對思維規律能否與存在規律相統一的關懷，也就是對人類理性的關懷，這種關懷促使人類不斷地反思“思維和存在的關系問題”，引導人類進入更深層的哲學思考，“它啟發人類在理想與現實，終極的指向與歷史的確定性之間，既永遠保持一種‘必要的張力’，又不斷打破這種‘微妙的平衡’，從而使人類在自己的全部活動中保持生機勃勃的求真意識、向善意識與審美意識，永遠敞開自我批判和自我超越的空間”。人類進入文明時代以來，就一直在對世界統一性做不懈地追尋，這種追尋對推進人類進步起到了巨大的作用，絕不是什么“病態的形而上學沖動”，更不是沒“得出任何有益的東西”。可以說，沒有這種自覺的理性追尋，人就不成其為人了。絕不能因為人類在這種追尋中的某種或某些觀念不科學就否定人類做這種終極追尋的必要性或意義。

2 某種本質觀錯誤，并不一定每種本質觀都錯誤。反本質者反對實體本質觀，是有道理的，但其從感性直觀去理解“本質是事物的內部聯系”和把事物的過程性與本質相對立卻是不妥的。不只一位反本質者以現象學對本質的質疑為據，說事物就像洋蔥，一瓣一瓣地剝到最后就什么也不存在了，并不能看到“內部”包含著一個本質。這顯然是從感性直觀來理解“本質是事物的內部聯系”的。我們知道，哲學上說“本質是事物的內部聯系”，并不是說本質像核桃仁似的包裹在核桃殼里面，而是說對本質不能通過感官直接去感知，是必須用理性、思維去從事物的內部聯系加以把握的，因為本質是事物的一種系統質，即整體大于部分之和。如果把構成系統的要素都拆解開來，事物的系統質也就不存在了。即事物的系統質雖然由要素(可是實體)構成，但這種系統質卻不表現為獨立實體。這就像中國醫學上講究的氣，存在于活的人體中，若把人體肢解開來，氣就不復存在了。所以，從感性直觀去理解“內部”，從實體角度理解本質，根本就是不正確的。

有的反本質者引《辭海》對本質的解釋：本質“由事物的內在矛盾所決定，是事物的比較深刻的一貫的和穩定的方面”，并由之推演出“本質”不是任何外在力量所強加的，也不依賴于外部的任何關系而存在，即確認本質的非過程性，然后再加以批駁。不只一位反本質者引述馬恩的“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”的論斷，以證明事物是過程性的，而非本質的。但是我們知道，事物的內在矛盾正決定事物的運動，“比較深刻的一貫和穩定”也并非不運動，“過程的集合體”與本質也并不矛盾。即，反本質者由所引述的思想并不能邏輯地推出承認本質就必然反對過程的結論。辯證唯物主義承認事物的過程性，但并沒因此就將之與本質對立起來，而是認為本質也是過程性的，是生成的。列寧在《哲學筆記》中引述黑格爾語，并在旁邊加著重號標注“客觀的意義”——“本質……之所以是本質…是由于存在本身的無限運動(原文黑體)。”恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》中以詳盡的分析證明人是生成的，當然人的本質也是生成的。

可見，反本質者以實體本質觀的不科學而主張完全祛本質是不成立的。

3 割裂自在之物與人的認識，是不正確的。有反本質者以尼采的觀點為據——“問‘自在’之物是什么樣子，根本不問我感官和理智的能動性，我們怎么知道有這樣的事物呢?‘物性’乃是我們首先創造的”，“‘自在的事實’是沒有的，而始終必須首先植入一種意義，才能造成事實”，并詮釋說“那種人們習慣上稱之‘自在之物’或‘實體’的東西，并不是事物自身創造而后作為禮品饋贈給人類的，而是人類的感官或理智‘命名’后強加給事物的”，“既然作為本質存在基礎的實體或自在之物的存在沒有得到有效證明，因此本質存在也只不過是人們的一種觀念或假設”。這里首先應該明確，此處的“物性”應該不是指“物性”這個詞，若指詞，用不著“首先”，其根本就是人創造的；若指事物本身之性或人所認識的事物之性，論者的話則有一個重要混淆，即論者所說的“作為本質存在基礎的實體”是指本體意義的“實體”還是指內含本質的可感知的事物實體?若指前者，則是一種不成立的追問，無異于關公戰秦瓊，因為本體意義的存在根本不能通過感官感知，就像我們不能感知本質主義和反本質主義一樣。若指后者，則是列寧早已批判過的馬赫的“物是感覺的復合”的同義語。從論者接下來引的實用主義的觀點看——“對我們實用主義者來說，不存在任何像X的非關系特征這樣的東西，就像不存在像X的內在本性、本質這樣的東西一樣”，該論者說“作為本質存在基礎的實體”是有“可感知的事物實體”意思的，但由“作為本質存在基礎的實體”的這種含義而生出的質疑顯然是不成立的。物，固然經過人的認知才有意義，辯證唯物主義從沒否認過這一點，即從來就堅持認識過程中的人的尺度，如列寧所說：“必須把人的全部實踐——作為真理的標準，也作為事物同人所需要它的那一點的聯系的實際確定者——包括到事物的完滿的‘定義’中去。”但不能因此而否定事物實體的客觀存在性，也不能因為人對物的認知有主觀性而否認物性的客觀性。

該論者說“‘自在之物’或‘實體’的東西，并不是事物自身創造而后作為禮品饋贈給人類的”，如果這里的“自在之物”或“實體”是“世界統一性的終極存在”的意思(哲學意義的“本體”本來就有這種意義或可作這種解釋)，那么其就是大自然饋贈給人類的。現代自組織理論研究表明，大自然由物理物質演化出化學物質，再演化出生命物質，最后演化出人類社會，其都統一于場、能和基質物質，絕不是“人類的感官或理智‘命名’后強加給事物”才存在的。而且，我們必須存立在這種物質性的始基上，人類追尋、確認這種始基沒有絲毫錯誤，我們不能自以為有了靈性就可以拔著頭發離開地面了。

由上可知，有什么樣的本質觀就有什么樣的本質主義，實體、凝固、終極的本質觀及其主義是非辯證唯物主義的，應該加以矯正，但這只是持有者本身的錯誤，并非本質主義的錯誤，不能因為某個或某些人堅持非科學的本質觀及其主義就要伐滅所有的本質觀及其主義。

4 強調事物發展的不確定性而否認確定性是片面的。有的反本質者為了證明事物發展的過程性、生成性，以系統自組織的不確定性、隨機性為據。如，有反本質者說，系統自組織演化“充滿著非線性、不確定性、混沌、無序、隨機漲落、分形、突變、循環的，物理世界的確定性喪失了，精神世界的確定性更是無從談起。”有反本質者強調“人的發展具有生成隨機性，是一個開放的、不可限定、復雜的、不確定的過程。”實際上這既是片面的又是不得自組織理論要領的(見下文)。

反本質者反對教育陷入模式化、程式化、無視個性，是有道理的，但進而反對教育的目的性或目標設定性、確定性卻是不妥的，是必須加以矯正的。

二、教育的組織和自組織

教育是社會的一種有目的的育人行為，是在確定性和不確定性的統一中、在組織和自組織的互動中實現的，任何時候都不能強調一方面而無視另一方面。

1 學生的被組織與自組織。從系統論的觀點看，剛入學的兒童就在心理、性格、人生取向、道德品質、思維方式等方面具有了一定的確定性。按照自組織理論，任一系統都必須有優勢力量對其他組元起吸引、壓迫、改造和整合作用，系統才能存在和演化發展；即，凡是系統都必須有以優勢力量為核心的相對確定性。極端地說，系統組元都是同一且確定的，外界作用也是確定的，系統能夠存在，如激光；而完全沒有確定性，系統根本不能生成，更不能存在。人從一出生(可以說在母腹中就已經開始)，就在按自組織規律進行自組織，進人學校以后要受到教師、同學等的作用、影響——主要是信息作用，即使是非信息的作用，也會將之理解成或轉化成信息作用。從學生角度看，這種作用只是一種外在作用，其作用的效果如何，完全要看學生對所作用信息的篩選、吸納及整合到自己已有知識或觀念系統的狀況。就是說，學生并不是一只桶，不是教師或其他學生想往里裝什么就能往里裝什么，學生受教育，是學生自己對所作用的外界信息進行分析、比較、篩選、吸納、整合的自組織過程。這是學生受教育或學習的自主性或主體性根據。這里我們一定要注意，教育或學生學習的絕不僅僅是知識。有學者說“教學是主體間有計劃、系統地指導性學習。教學本質的區分功能(認識功能)優先于其規范功能(價值功能)。”有單純知識教育之嫌，是欠妥的。

學生在對所作用信息篩選、吸納和整合的過程中，自己原有的知識或觀念系統會得到充實、完善、強化或修正、調整，甚至變到與原來完全相反的方面。這正是教師和學校對學生施加確定性信息影響的結果，這與學生原本具有的確定性并不矛盾。按照自組織理論，系統演化過程中有慢變量和快變量；慢變量在系統由一種穩定態達到新的穩定態所需時間較長，甚至無窮；快變量則在系統變化過程中快速衰減。可以說，正是慢變量決定著系統的確定性或穩定性，但其本身也并不是不變化的，只是變化得慢而已。

上述只是學生的自組織方面，同時，學生受教育又是被組織的；從“在場”的意義說，是被教師、學校組織的。既然是組織的，就應該是有目的的，不然就談不上組織。有反本質者說：“我們沒有必要預設一個目的，目的是無意義，誰也沒有能力精確的控制目的”。這可以說是熱昏的胡話!誰都知道，預設目的并非無意義，不能精確控制也并不能推出“沒有必要”預設目的。更有反本質者說：“人不應該有一個具體的發展目標，無論這個目標多么美好。”這無論如何不能讓人茍同。人本來就是有理想追求的動物，怎么就不應該有美好目標?也有反本質者以杜威《民主主義與教育》中的觀點——“教育過程是一個經驗不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程”為據，強調學生自生成的過程性，但卻未注意到杜威在同一本書中還說道：“一個人從一個環境轉到另一個環境時，不免受到各種相互對抗的拉力的影響，產生一種危機，使一個人在不同場合具有不同的判斷標準和情感標準。這種危機強加給學校一個起穩定作用和一體化作用的職能。”這顯然就是賦予學校一種有確定性目的的教育職能。還有一些反本質者以所謂師生、生生的“視界融合”(其實就是觀點、看法的一致性、共同性，但有人總愛玩弄一些新字眼兒)而拒斥教育的確定目的性。但視界融合就能是恰當的教育嗎?有這樣一個課例：有一教師在進行《濫竽充數》教學時，要求學生對南郭先生進行評價。有一學生表達自己的觀點說：“我覺得南郭先生其實是很聰明的。”教師感到有些意外，于是追問道：“為什么?”“南郭先生雖然不會吹竽，但吹竽的動作卻裝得像模像樣，這么長時間都沒被人發覺，不是很聰明嗎?”教師表揚說：“聽你這么一說，老師也覺得有些道理。誰還贊同這種看法呢?”“南郭先生很會利用機會，他看準了齊宣王喜歡聽大伙兒合奏的機會，混了進去，很聰明。”“南郭先生很知趣，一看齊滑王的愛好同他父親不一樣，喜歡聽獨奏，就非常及時地離開了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底細，還能顧全大局，不爭著出風頭。”教師總結說：“想不到同學們有這么獨特的理解，讓老師也覺得耳目一新!”于是在黑板上寫下了“聰明”兩字，學生就接受了“南郭先生很聰明”的結論。這倒是視界融合了，但這能是成功的教學和教育嗎?

上述說明，教學和教育沒有明確目的是不行的。雖然學生要對所接受的信息進行自組織，但是教師施加給學生什么樣的信息卻極為重要，因為學生接受的信息是什么樣的就會向什么方向變化，而且同所作用信息的一致性、強度和持續性成正比(當然這不是單一的簡單過程)，這也正是學生的生成過程，所以，教師要培養學生什么、轉化什么、強化什么，都要有明確的目的，而且要堅定持久地貫徹下去；同時，學校也要在整體上圍繞這一點來進行，也就是我們常說的要營造一種正氣昂揚的氛圍來育人。

2 教師的被組織和自組織。教師必須對學生施加有確定性目的的影響。教師的這種確定性目的從何而來?是被社會組織的。在教師還沒有真正納入社會管理系統的時代，教師的施教行為有很大的自主性或自由性，如孔子。在教師被真正納入社會管理系統后，教師在很大程度上是被組織的。教師的培養、培訓、教師的行為和職責，都有確定的規定或要求。教師被培養時，從教師說，其自身也是自組織過程，但同時帶有很大的強制性。教師被培養的不只是具體的學科知識、教學法、教育理念等，還有國家的教育思想、教育方針等。國家對教師的資質有整體的要求，有《教師法》加以約束，有資格認定；平時有各種監督、考核。教師在履行教師職責時對國家教育思想、教育方針的貫徹(且不說理解)也具有很大的強制性，若長期或嚴重地不貫徹國家的教育思想和教育方針，就可能被取消教師資格。在現代，沒有哪個國家沒有這種教育強制性。這種強制性就決定了教育的目的明確性。當然，教育的確定性目的本身也是變化的，但變化后的確定性仍是某種確定性，想以教育的生成性、不確定性拒斥教育的目的確定性，顯然是違背現時歷史事實的。

3 社會或國家在教育目標上的自組織。有反本質者明確說：“反本質主義對本質主義的第四個批判集中在本質主義的目的假設及其引起的學術與政治的后果上。”也有反本質者是以祛除“宏大敘事”表達同樣的思想。此外還有各種各樣的其他表達。如，“后現代課程觀不再假定有一個絕對支點可以用來使真理和秩序合法化”；“我們不可能由一種宏大的設計來決定教育之目的”，“教育的關鍵不在于讓學生達到什么樣的規格，而是讓學生在與教育情境的相互作用和交互作用過程中，使自己的精神世界和認知結構發生自組織轉換，建構生活的意義，從而成為具有獨立個性的和符合他生活中的特殊性的人”；“教育目的預設集中地凸顯了社會本位與權力本位的價值取向(社會本位不一定必然是權力本位——筆者)”，“教育目的應當從受教育者的本性出發，而不是從社會出發；教育的目的在于把受教育者培養成人，充分發展受教育者的個性。增進受教育者的個人價值；個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的發展時才有價值”；“人的真實發展是人的本性的不斷呈現”。反本質者主張祛除教育的目的預設，反對社會本位，主張發展人的“個性”、“本性”，但是，(1)人的個性、本性何來?不正是生成的嗎?如果認為人先天地具有個性、本性，不正陷入反本質者所反對的本質觀或個性、本性不可改變的觀點嗎?(2)恩格斯說：“人不可能從一種非社會化的最近的祖先發展而來”，人經過勞動形成社會以后，“發展一方面獲得了有力的推動力，另一方面又獲得了更確定的方向。”就是說，人是一種社會存在物，而且要向社會統一性發展，是不能脫離社會獨立存在的。極端地說，同樣德才的人組成社會，個體能在其中存在，而脫離社會的、完全獨立的個體卻不能存在。就當代世界來說，自主國家是人類社會的基本現實形式和最高利益實體，任何人都不能游離于國家的約束之外，存在于、受約束于一定的社會或國家正是人現實存在形態，主張反社會本位的發展個人的個性、本性云云，聽起來似乎很神圣，實際所主張的是一種抽象的脫離現實的人，是根本不能實現的。(3)沒有目的、沒有方向的生成就無所謂生成，而是自然流變。

教育是社會或國家有目的、有計劃、有組織地按照一定的社會需要對人施加影響的活動，人的社會發展性和現實存在形態都要求教育要有確定的目的預設。從國家層面說，對教育的目的預設主要是教育目標、教育方針的確定，這是國家發展、民族發展、國家利益、民族利益的需要。黨的十六屆六中全會提出要建設社會主義核心價值體系，這不要在學校中貫徹、在學生中實現嗎?這不應該成為教育的一種思想指向嗎?反本質者積極追隨西方后現代反本質主義思潮，主張祛除教育的目的預設，殊不知，西方國家對教育也并非沒有目的預設。如，美國教育在20世紀90年代走向了市場法則與政府控制相結合的秩序化道路，英國在《1988年教育改革法》中提出國家課程和統一考試的要求。即，反本質者的主張在這一點上是根本不符合實際的。

從教育目標、教育方針是社會中的人制訂的這一點來看，是組織的，但從系統論的觀點看卻是自組織的，因為組織是外部力量使一系統成為系統，一國家的教育目標、教育方針并不是該國家外的力量確定的。國家的教育目標、教育方針既然是自組織的，就要遵循自組織規律而生成和變化。在當今世界，這主要源于兩個方面。一是他國的變化、世界格局及發展趨勢的變化作用于一國家，該國家根據這種變化確定或調整自己的教育目標和教育方針。二是一國家內部狀況的變化，如社會成員素質和訴求的變遷、哲學社會科學研究形成的新見解等，國家根據這種內部變化(當然這種內部變化也有外部因素作用的原因)重新確定或調整教育目標和教育方針(隨著系統內部要素的變化做出新調整、整合，也是系統的一種自組織)。國家對教育目標、教育方針的自組織，正是要在調整中保持一種確定性，在這種調整中保持對教育的一種宏大設計和方向設定。總之，無論如何不會沒有也不能沒有這種設計和設定。

反本質者做了不少論證和引證以反對教育的目標設定，但不管做多少論證和引證，必須符合教育實際才行。上述分析和例證說明，反本質者在拒斥教育目標設定這一點上是反教育性的，是不能成立的，因而是不可取的。

三、簡短的結論

1 不管何種教育都一定是生成的，關鍵在于向何處生成和怎樣生成；不能以怎樣生成而拒斥向何處生成，因為生成是一種方式，方式與目的并不是對立的，并非主張生成就必須拒斥目的預設。反本質者的要害正在于祛除教育的確定性目的預設而走人教育自由主義。

2 張言亮和盧風先生有一篇文章，叫《“躲避崇高”與人的無根生存》，從中我們可以看到，后現代思潮會使人形成“躲避崇高”的生活方式和生活取向，而“躲避崇高”，即“缺了理想和崇高，人會像水中的浮萍，其根沒有扎在堅實的大地，……人會失去生命的厚重，……會陷入空虛的痛苦!”教育沒有宏大的確定性目的預設，實際也是讓人躲避崇高，套用張盧二先生的話，就是無根教育，是漂浮的，不知道往哪里漂或會漂向哪里，是絕對不行的。

3 人的本質是生成的，但人的本質或本性的生成與非人的他物的本質或本性的生成是不同的。非人的他物的本質或本性的生成是自然而然的，而人在宏大目標設定的基礎上生成人的本質或本性，則是人追求自為發展的一種反映。實際上，在現代社會非人的他物在很大程度上也已經不是自然而然地生成和發展了，而是在很大程度上是人的力量的對象化。這又涉及到教育的宏大目標設定問題。現在，人類學的新人擇原理把人看作宇宙信息遺傳變異與傳輸機制的自覺運作者，從人類發展的意義說，人必須把自己定位在推進大自然和諧發展的自覺運作者這一角色上，人本身才能獲得永久健康的發展，這是人的與宇宙一體的系統存在性，這就決定人的生成不能是無方向的生成，教育不能沒有宏大目標設定。

4 教育是在確定性與不確定性的統一中實現的，不能以不確定為由而拒斥教育的確定性。反本質主義對本質主義的批判表現為實體信仰、本質信念或假定、符合論真理觀和目的假設等四個方面，以之對我國以往的教育進行反思批判，應該有鑒別地借鑒反本質主義的觀點，不能一股腦地全拿過來當作批判的武器，以致在教育的目的預設或目的確定性的主張上違反教育本性。