美國教師教育制度改革對我國基礎教育師資培訓的啟示

摘要：世界經濟全球化導致國際市場上人才競爭日趨激烈。因此，教師教育改革和發展成為當今國際社會共同關注的重要課題。本文從歷時角度考察了美國教師教育改革的歷史發展，又從共時角度對比分析了我國基礎教育發展現狀及存在的弊端。我國教師教育改革既要放眼世界，學習和借鑒他國經驗，跟上世界教師教育發展的潮流，又要立足本國實際，開創具有中國特色的基礎教育改革之路，使我國教師教育沿著和諧健康的方向發展。

關鍵詞：教師教育；師資培訓；改革發展

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A

一、美國教師教育制度的歷史發展

美國教師教育培養體制的形成發端于19世紀上半葉。1823年，美國出現了第一所私立性質的兩年制師范學校。1839年，馬薩諸塞州開始創辦美國第一所公立師范學校。19世紀下半葉，在巴納德(Henry Barnard)和曼(Horace Mann)的推動下，公立師范學校在全美各地紛紛涌現。至此，一個由地方政府主導，以初等教育師資培養為己任的專門師范教育體系開始形成并初具規模。

19世紀末期發生了以電氣化為標志的第二次工業革命，對勞動者的素質提出了更高要求。鑒于初等教育師資數量漸趨飽和、質量亟待提高的現實需要，當時美國最大的教育專業團體——國家教育協會在1908年提出，師范學校要提高檔次，招收高中畢業生，并敦促各州的師范學校向教師學院過渡，以提高教師教育質量。在各州政府的積極扶持下，從20世紀初開始，美國的師范學校開始向社區學院、教師學院或師范學院過渡。

二戰之后，在美國經濟持續高速發展的社會背景下，面對人們日漸旺盛的高等教育需求，美國各州興起了新一輪教師教育改革浪潮，逐步將原來培養目標單一的師范學院改造為面向地方服務的文理綜合性高等教育機構，教師教育轉變為大學教育的一部分。如紐約大學早在1932年就率先為中小學教師開設培訓課程，而哈佛大學、斯坦福大學，以及其它州立綜合性大學也相繼創建了規模不同的教育學院或教育系，開設本科和研究生課程，擔負師范教育任務，授予教育專業學士、碩士與博士學位。教師教育由教師學院向綜合性大學院系的轉變，有力推動了美國教師教育的專業化發展。

20世紀80年代，教師專業發展和教師教育專業化逐漸成為美國教師教育發展的主旋律。當時的美國經濟發展趨緩，國際經濟地位逐步下降，教育領域一些與社會發展不相適應的問題日益凸現，許多學者開始反思并獻言獻策。此間，有兩份報告引起了人們的極大關注，一是1986年霍姆斯小組發表的《明天的教師》，一是同年卡耐基在教育與經濟論壇上發表的《國家為培養21世紀的教師做準備》。兩份報告都向當時的教師教育制度提出了挑戰，認為教師不僅是一種大眾化的職業，更重要的是一種專業，教師必須專業化才能適應教育發展的要求。霍姆斯小組在報告中第一次提出“教師專業發展學校(Professional Devel－opment School，簡稱PDS)”的概念，把PDS學校看作是大、中、小學校之間形成伙伴關系的一種新型機構。此后，美國開始發展高等教育機構、公立學校和學區之間多種形式的伙伴關系，將教師的職前、入職和在職教育連成一體，美國教師教育從此步入了廣闊的發展空間，教師教育的專業化和教師的專業化發展呈現出更加嶄新的局面。

二、我國基礎教育師資現狀及弊端

(一)基礎教育師資培養模式單一，辦學層次缺乏靈活性和多樣性

縱觀我國國情，獨立定向的教師教育培養體系乃計劃經濟體制的產物，目前已落后于時代的發展。在當今市場經濟條件下，定向培養、封閉運行的教師培訓體系不僅制約著教育質量的提高，也成為教師教育發展的瓶頸。長期以來，我國師范院校實行定向型教師培養模式，學科結構單一，大多是針對中小學教育需求的文理基礎學科，而且師范院校的專業設置和人才培養模式也大同小異，即專業教育與教師養成合一的模式。辦學思路狹窄，自身造血機能不足，不僅導致了師范院校的學科發展跟不上時代步伐，也導致了有限教育資源的浪費、低水平重復培訓等不良后果。

(二)基礎教育師資數量空前，質量不容樂觀

“九五”期間，我國教師教育發展基本滿足了基礎教育師資的需求。各級各類師范院校共培養教育碩士5000多人，專科以上畢業生100萬人，中師畢業生140萬人，培訓了中學教師28萬人，小學教師78萬人。進入“十五”以來，基礎教育師資規模進一步擴大，據官方網站公布的數字，到2007年，全國基礎教育教師隊伍人數已達1652萬，教師學歷達標率已超過90％，師資隊伍整體素質明顯增強。然而，隨著教育改革不斷深化，社會對于基礎教育師資的期望值越來越高。很多師范生眼高手低，實際工作中常感力不從心，包括課堂管理能力、學生心理輔導能力、計算機與學科教學整合能力、基于解決問題的科研能力等普遍欠缺。

(三)高教、普教缺乏銜接，教師教育一體化進程遲緩

當前，我國高教、普教各自為政的現象非常普遍，教師教育一體化進程依然緩慢。一方面，高校教育理論工作者缺乏基礎教育實踐經驗，閉門造車，構建的理論知識難以滿足師范生和在職教師成長和發展的需要；另一方面，中小學師資唯以“學歷達標”為目的，而忽視在實踐中提高自身業務素質和教學反思能力，教育理論知識匱乏，可持續發展的后勁不足。另外，教育實習期短暫，“準教師”們缺乏實際教學經驗，專業準備明顯不足，從而導致專業生涯的適應期延長。究其原因在于各級部門對于教師專業發展仍存在許多認識上的誤區。

(四)教育質量評估體系、教師資格認證制度不夠健全

長期以來，我國一直實行嚴格的中、高考制度。因此，分數成了考評學生學業成績乃至整個學校教育質量的唯一標準。高考的“指揮棒”效應日漸顯露其弊端，一方面學生厭學、教師厭教情緒濃厚，另一方面，學生學習的主動性和創造力被扼殺。因此，建立促進學生全面發展的質量評估體系是面向21世紀提高基礎教育質量的重要任務。

目前，我國教師資格認證制度尚待完善。如專業資格認證與專業教育沒有掛鉤，資格認證的要求過低(通過《教育學》、《心理學》考試后就可獲證)，認證內容片面，缺乏實踐能力方面的要求，教師資格證形式單一，認證機構缺乏權威。我國教師資格認證制度剛剛起步，要切實提高基礎教育師資質量，有關部門必須加強動態管理。

三、美國教師教育制度改革實踐對我國基礎教育師資培訓的啟示

(一)立足國情，從獨立封閉走向綜合開放

美國教師教育制度經歷了一個自下而上，又自上而下的演變過程，即從獨立到綜合、從封閉式培養體系向開放式培養體系轉變的過程。實踐證明，美國教師教育體制從封閉走向開放，能充分發揮各類高校的作用，滿足社會對不同層次師資的需求，并有效提高教師教育總體質量。立足我國國情，鼓勵和支持實力雄厚的非師范院校、綜合性大學積極參與基礎教育師資培訓，形成既有競爭又有合作的局面，同樣會有利于提高我國教師教育的整體水平。因此，教師教育培訓體系逐步從獨立封閉走向綜合開放，是我國教師教育制度改革的重要途徑。

(二)注重實踐，教育理論與實踐有機結合

我國傳統師范教育仍延續高校為本的培養模式，各級中小學校很少介入，因而導致教育理論與實踐“兩張皮”現象。美國PDS學校為教育理論與實踐的緊密結合開辟了新途徑，大學與中小學聯姻，共同打造教師教育培訓平臺，讓理論扎根于實踐的沃土，讓實踐承載著理論的碩果。大、中、小學應建立長期合作伙伴關系。中小學既可作為教育實習基地，成為學生驗證理論知識、進行學術研發的場所，又可成為教師教育的課程開發主體、課程制定和評價主體參與到教師教育中來。廣大教師創造性地運用教育教學理論，解決實踐中的具體問題，加強教學反思及同事間的合作與交流，能積極促進教育理論與教育實踐的良性循環和發展，并實現從知識傳授型向能力創新型教師的根本轉變。

(三)提高質量，推進教師教育一體化進程

美國教師專業發展學校(PDS)是教師教育改革的成功典范。大、中、小學校的友好鏈接不僅事關教師專業發展、學生成功學習體驗、學校教育改革三者的共同利益，也利于推進教師教育一體化進程。高校與中小學鼎力合作，實習教師能更好地完成其教師角色的轉變；教育理論工作者亦能從“書齋理論”、“空中樓閣”中解脫出來，將理論研究視野聚焦到充滿生命活力的真實教育情境；在職教師也將踴躍參與校本研究，與同伴、職前教師、大學教師平等對話中進行相互交流，其教育思維會更加活躍，反思能力逐步增強，專業實踐能力也將不斷提高。這種產、學、研一條龍的教師教育培養體系是大學與中小學互惠互利、取得“雙贏”的師資培訓模式，對我國基礎師資培訓有廣泛的借鑒作用。

(四)開拓創新，走多元化、國際化辦學之路

改革開放以來，中國社會經歷了深刻的歷史變革，綜合國力迅速提高，教育的戰略地位日漸突出，教師專業化、教師教育多元化、質量化、終身化的國際趨勢日益明顯。從美國教師教育不斷推陳出新、興利除弊的改革浪潮中，我國教育界人士也深感前所未有的緊迫與危機。新世紀召開的第一次全國科技大會，吹響了建設創新型國家的號角。而創新人才培養必須從基礎教育著手，因此，大力推進教師教育改革，培養創新型基礎教育師資隊伍是我國教育發展的根本保障。在新形勢下，各級教育機構正積極構建致力于促進教師終身發展的多樣化、多層次、全系列的開放型的教師教育體系。針對不同對象的需求，提供不同的模塊式教育資源，實現本科、碩士研究生、博士研究生多層次教育服務，提供適應高教、中教、小教、幼教、特教、職教、成教等職業要求的全方位教育項目，不斷增強辦學活力和開拓發展空間。2003年9月，由教育部組織啟動實施的全國教師教育網絡聯盟計劃是我國教師教育改革發展的重大舉措。另外，我國教師資格認證機制也在不斷完善，人事部門還在探索教師資格再認證制度，以全面完善教師教育質量保障機制。為實現教師教育國際化，我國正在加快建設教師教育國際合作網絡、定期互派訪問學者和留學生、促進學位學歷互認、擴大聯合辦學渠道。

責任編輯 王紅軍