解讀《大學英語課程教學要求》中的“口語表達能力”

[摘要]《大學英語課程教學要求》就“口語表達能力”對不同層次的學生提出了不同的具體要求，這些要求概括起來包含：口語能力、口語語篇和口語技能這三方面，即由口語的語言能力、語用能力、語篇能力、策略能力和流暢性等構成的英語口語能力；口語語篇的交互性和業務性的特點的掌握；各種口語技能的熟練運用。“口語表達能力”的解讀從這些方面展開，并由此得出結論：《大學英語課程教學要求》中的“口語表達能力”，具有深刻的語言學理論基礎，吸收了口語理論的最新成果，從理論上解決了教學內容與知識運用的問題。

[關鍵詞]英語口語能力 口語語篇 口語技能

1 引言

“說”是四項語言技能之一。從直覺上講，它是最重要的語言技能，因為掌握一門語言的人指的就是能說這門語言的人（Ur 1996）。學會出色地講英語是一種優勢，也是一項復雜的任務（Hedge 2000），是最難獲得的一項技能（伊秀波 2004）。說的技能是英語學習者要掌握的一項技能，也是學習英語的目標之一。《大學英語課程教學要求》（下文簡稱為《教學要求》）就“口語表達能力”分別對不同層次的學生提出了具體的要求，從“口語表達能力”的表述來看，這些要求包括：口語語言能力、口語語用能力、口語語篇能力、口語策略能力和流暢性、口語語篇的交互性和業務性（transactional）的特點的掌握、各種口語技能的使用等。為了更好地領會“口語表達能力”的精神，揭示其后的語言學理論，深刻理解與貫徹《教學要求》中的口語教學要求，高效地進行英語口語教學，“口語表達能力”的解讀將從英語口語能力、口語語篇、口語技能三方面展開。

2 口語能力

口語能力實際上是一種交際能力，是語言使用者不僅能使用語法規則來組成正確的句子，而且知道何時何地向何人使用這些句子的能力（Richards 1992），是語言使用者理解交談對方與被對方理解的能力。根據Hedge (2000)的理論，英語口語能力包括語言能力、語用能力、語篇能力、策略能力和流暢性等五個部分。

2.1 口語語言能力

口語語言能力包括對語言形式的準確發音；使用重音、節奏和語調來表達意義。也就是說，重音、語調等也用于表達意義，如：

I think I know. (You may not think I know the answer， but I'm pretty sure I do.)

I think I know. (I'm not entirely sure， but I think I know the answer.)

I think I know. (You may not know the answer， but I think I do.)

I think I know. (I'm not unsure-I am quite confident that I know the answer.) (Bailey 2003）

同樣，聲調不同也會導致意義發生變化，如把“Where are you going?”讀成降調時表示問去處，讀成升調時則表示驚訝（Ladefoged 2001b，見胡壯麟2002）。

2.2 口語語用能力

口語語用能力包括學習語法形式和功能之間的關系、使用重音和語調表達情感與態度、了解語言正式程度的分階、理解并使用富有情感的聲調、使用語言的語用規則以及選擇適宜的語言形式。

關于語法形式和功能之間的關系問題。語法形式和功能之間的關系有兩種：同一語法形式表示不同的功能和不同的語言形式起相同的功能。同一語法形式表示不同的功能，如A. He’s coming up the steps. B. I’m leaving in five minutes. C. Sally is always complaining．這三個例子雖然都是現在進行時，但是，它們在不同的語境中表示不同的功能。如果在窗戶邊上負責警戒的竊賊看到警察正向作案地點走來，并對另一個盜賊說例A，那么，例A就起警醒功能；如果一個家長對懶惰的孩子說例B，那么例B就起譴責功能；例C是說話人對Sally的批評，起批評功能。同樣地，就“I’m leaving in five minutes.”一句而言，它在不同的語境中可以表示不同的意思，如“許諾、計劃、同意、甚至威脅等”。

同樣，不同的語法形式起相同的功能，例如，下面兩個例子都是電話中說話人讓對方等一下：A. If you’d kindly wait a moment， I’ll see if he’s able to talk to you. B. Hang on a minute， love， and I’ll get him.例A語言高度形式化，顯得彬彬有禮，可能是下級對上級的電話應答，例B言語之間顯示說話者之間的親密程度，可能是家庭成員的電話應答。雖然，這兩個例子的語言功能相同，但語言形式卻完全不同，它們表明了說話人之間不同的社會地位和社會關系。由于語境不同，雖然要表達的相同功能，說話人卻要選擇不同的語言形式來體現語言使用的得體性。

關于使用重音和語調表達情感與態度的問題。重音和語調往往表達說話人的情感與態度，例如，下兩句對話：A: Where’s Sally today? B: She said she had a headache. 根據 Cunningham Bowler的分析，如果說話人B把重音和降調分別落在said和headache上，即把它讀成：She said she had a headache.則表明說話人B對Sally頭疼表示懷疑。重音和語調表達情感與態度，這是語音在語用能力上的體現。

關于語言正式程度的問題。語言正式程度的選擇有時涉及到禮貌原則（何兆熊2005）、尊敬程度和社會地位等（Crystal 1997）。如下面征求電話使用的許可的用語正式程度逐漸增強，其選擇取決于它們使用的環境：A. I use your phone， OK?B. Can I use your phone?C. May I use your phone?D. Could I use your phone?E. Might I possibly use your phone?F. I wonder if I could use your phone.G. Would you mind if I use your phone?H. Sorry to trouble you， but do you mind if I use your phone?

關于使用語言的語用規則以及選擇對話題、聽話人等適宜的語言形式的問題。這一問題實際上是指社會語言學能力 (Bachman 1990，見Hedge 2000)，具體來說就是知道“何時講、何時不講，何時、何地、以何種方式、與何人談論何事”（Hymes 1972，見Hedge 2000），所關注的問題是交際個體的特點、交際語境特征、交際目標和交際手段方法。

2.3 口語語篇能力

口語語篇能力包括：進行話語的輪換（turn-taking）、使用語篇標記語、開始和結束對話。先看Hedge評論四個學生A、B、C和D對教師就英國1987年的大風暴（the Great Storm）的提問的應答：Teacher：What did the hurricane do? Student A: The hurricane uprooted the trees. Student B: The trees were uprooted. Student C: Hundreds of trees were uprooted by the hurricane. Student D: It uprooted hundreds of trees. 四個學生的應答在語法上都是可接受的，但學生B和C先談論新信息，正如Widdowson（1987）指出的那樣，在話語中，通常的情況是共有信息（暴風the hurricane）先行于新信息（其結果/影響）。學生D使用指稱項目“It”作為銜接手段把答案和問題連接起來，獲得口語語篇的連貫性，這與口頭話語的規范模式相吻合。

Hedge還指出，口語語篇能力還包括另外三個方面：怎樣執行話語的輪次、怎樣維持對話以及怎樣展開話題。外語學習者要學會使用各種對話策略性語言如對話的開啟（initiating）、對話的進入（entering）、對話的打斷（break-in）、對話是否理解與被理解的核實以及對話中陳述和問題的確認等的話語標記語（discourse markers），如，“By the way…、I’d like to take up an earlier point…、 That’s all very well but…”等策略性語言來實現話語輪次的執行、對話的維持以及話題的發展。

2.4 交際策略能力

交際策略能力包括：能夠大膽使用口頭和書面語言；使用各種交際策略；學習運用交際策略所需要的語言，如“What do you call a thing that / person who…”交際策略能力就是“怎樣應變于真實的交際情景中和怎樣讓交際信道敞開”的能力（Canale Swain 1980，見Hedge 2000）。交際策略是指外語學習者因外語知識有限而采用的一種表達方法（Richards 1992）。根據Hedge（2000）、伊秀波（2004）等，交際策略包括達成策略（achievement strategy）和減縮策略（reduction strategy）。達成策略就是采用猜測、釋義和協作即，求助于交際對方等手段以達成交際目的的策略。減縮策略指交際者減縮交際目標，減縮策略包括形式減縮和功能減縮。形式減縮如把“might have、could have和 must have等”減縮為“perhaps”，以回避不流暢或不正確的話語；功能減縮就是簡化交際目的以回避問題。

2.5 流暢性

流暢性包括：處理真實語篇的信差、從容地加工語言并得體地應答、能夠在“真實時間”內用理想的速度應答（Hedge 2000）。流暢性是指語言產出時熟練地把語言單位連接起來而沒有壓力感、遲緩或支支吾吾的能力。根據Faerch、haastrup、Phillipson（1984見Hedge 2000）流暢性包括語義流暢性（連接命題和言語行為）、詞匯-句法流暢性（連接句法成分和詞語）和發音流暢性（連接音段）。Nattinger（1988）的語言預制語塊（fabricated chunks / lexical phrases）的研究提供了語義流暢性、詞匯-句法流暢性和發音流暢性范式。

3 口語語篇

口語語篇可分為互動性口語語篇和業務性口語語篇（Richards 1990，Ur 1996， Hedge 2000，Bailey 2003）?；有钥陬^語篇是建立人們社會關系與地位的，其主要目的是創建會話參與者之間的和諧、舒適、善意等，是以聽話者為中心的。常見的互動性口頭語篇有問候、短小對話、講笑話、恭維、打發時間的閑聊，等等，互動性口語往往沒有固定的話題?；有钥陬^語篇側重口語雙邊的交互性，會話雙邊具有話語輪次的均等性，話語輪次也較短。業務性口頭語篇是以信息為中心的，強調的是信息的準確性、連貫性、明晰性與直接性，常見的業務性口語語篇有廣播、演講、描述和指令說明等等。業務性口頭語篇側重信息性，因此，口頭語篇的話題較為固定單一，會話的信息與模式更有可預見性，語言的使用也更為正規，話語輪次也更不均等，有一方享有更長的話語輪次（long turn）。學生長話語輪次能力的培養要難于短話語輪次能力的培養（Ur，1996）。

4口語技能

對于口語技能，不同的專家學者從不同的角度在不同的時期有不同的分類，如Hughes（2002）從測試學的角度并根據Bygate（1987）把口語技能分為信息技能、互動技能、管理互動的技能。Weir Bybate（1992-3見鄒申 2007）把口語技能分為常規用語技能、即席技能和微語言技能。伊秀波根據Bygate（1987）的觀點，口語涉及產出技能和互動技能。

4.1 產出技能

產出技能包括簡化技能（facilitating skills）和補償技能（compensating skills）。簡化技能又有簡化結構的技能（如簡化句法結構而降低信息密度以便表達流暢）、省略的技能（如Who? Why me?）、使用俗套語（formulaic expressions）或語言預制塊的技能（如I don’t believe a word of it. Who does he think he is? It’s very nice to meet you.等等）、爭取時間的技能（如使用erm， well， you see等沒有語言意義的填充物）。補償技能是口語者為了確保理解無誤而采用的重復、釋義、修正等的技能。

4.2 互動技能

互動技能包括常規用語技能（routine skills）和磋商技能（negotiation skills）。常規用語是指呈現信息的常規方法（conventional ways of presenting information）（Widdowson 1983見伊秀波 2004）。常規用語技能又有信息常規用語技能和互動常規用語技能。信息常規用語是指經常出現的各種信息結構如故事、人物和地點的描寫、事實的呈現、比較、指令等等?；映Ｒ幱谜Z是指各種典型互動中出現的不同的用語。這些互動有面對面服務互動（service encounters）、電話對話互動、面試/采訪互動、晚會對話互動，等等。磋商技能是解決各種交際問題的技能，這些交際問題可能是意思傳達是否清楚的問題，因此，磋商技能就涉及到如核實特定的意義、改變用詞、修正錯誤的解釋、釋義、澄清等技能。磋商技能還包括互動管理的技能如話語的輪次、話題的選擇、話題的改變、對話的長短，等等。

5 小結

《教學要求》中“口語表達能力”對不同層次的學生群體提出的不同的具體要求，可以看成是對同一學生群體的不同階段提出的要求。這些要求從上文的解讀來看是建立在深刻的語言學理論基礎之上的，不僅吸收了口語理論的最新成果，而且從理論上解決了教學內容與知識運用的問題。有了《教學要求》，我們的口語教學有更強的針對性和可操作性。但是，口語教學涉及的問題還有許多，如口語教學評價標準、課堂口語活動中教師的角色，口語活動的展開，等等。這些問題，將根據《教學要求》的闡述，撰文探討。

參考文獻：

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[14] 教育部.大學英語課程教學要求.

（作者單位：浙江工業大學浙西分校）