“現在進行時”

摘 要：杜威教育思想以實用主義哲學和達爾文進化論為理論基礎，強調目的是完成了的手段，手段是未完成的目的，反對強迫兒童追逐遙遠的預設目標，倡導兒童以活動為載體，在生活中不斷地適應環境，獲得經驗，持續生長。其對我們的啟示在于，真正有價值的教育不帶有任何功利性，對個人有意義的學習不是為了外在于自己的功利性評價和目的，只是為了自己的生活更美好，不是為了未來的生活，而是為了此刻正在發生的生活。

關鍵詞：經驗 生長 發展

一、杜威教育思想的理論基礎

（一）實用主義哲學

實用主義哲學，一種強調行為結果的哲學思維方式和思維態度。其觀點強調經驗的動態性、即時性，認為思想和認識是人生活的一種工具，人是通過自己的活動主動適應生活環境、實現自己的生活的動物，人的活動的出發點和歸宿是保證自己生存和生活得更美好，人的活動是解決種種人生問題的手段，這就決定了人的活動的原則是最大的有效性原則。

（二）達爾文進化論

達爾文在《物種起源》（1859）一書中提出進化論，宣揚物競天擇，適者生存。進化論的提出對哲學領域的影響在于一種新的思維方式的提出，即“把曾經認為是固定的和絕對的各種形式看作發生著和消逝著的東西”。①

在西方傳統哲學中，人們認為人類所生活的世界是一個可以被人理解的理智的世界，而這個世界建立在固定原理的基礎之上，所以，人能夠理智地控制他所生活的世界。傳統主義者認為，宇宙中存在著意義、模式和計劃，宇宙中的一切運動都可能具有方向性；宇宙受永恒的法則控制，即真、善、美；用來控制和理解世界的這些法則，是獨立于時間和空間的，與特定的社會條件無關；雖然機遇和偶然在自然過程中發揮著作用，但自然過程建立在一個可理解的、有條理的宇宙的基礎之上，所以即使是偶然性也能夠加以研究和規劃。②其核心有兩點：首先，人們生活于其中的、可感知的世界之外，存在著只可理解、不可觸及、恒久不變的終極原理，這種原理支配、控制著人類及其活動；第二，宇宙中的一切運動都具有方向性，即都是預先設計好的，人應該遵循預設的軌道追求終極真理。

進化論對西方傳統哲學觀有顛覆性影響：第一，提出世界的基本特征是變化、發展，任何事物都不是固定和永恒不變的，否定了永恒原則、終極唯一理性的存在；第二，使“哲學摒棄了按照絕對的起因和絕對的終局所進行的研究”，轉而“在變化的事物相互作用中去尋求認識的適當對象和工具”；③第三，推翻了上帝造人的觀念，凸顯了人的主體性，否定了人是受控者、是“上帝的奴仆”的傳統觀念。

二、“現在進行時”——教育在生活之中

正如進化論思想所啟示的，因為一切都在變化，所有的生物每時每刻都有適應的需要。兒童以活動為載體，在生活中不斷地適應環境，獲得經驗，持續生長。杜威相信一切教育都是通過個人參與人類的社會活動而進行的，這個過程幾乎在出生時就無意識地開始了。它不斷地發展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發他的感情和情緒。由于這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經積累下來的知識和道德的財富。這一過程在經驗的不斷生成中發生。在杜威的教育思想中，經驗即人與環境之間的相互作用，即人對環境的主動作用和作用結果對人的影響，二者通過反省思維相聯結。即人意識到人對環境的主動作用與這種作用結果之間的內在聯系，取得經驗。經驗具有動詞的性質，知識在經驗的過程中產生。知識是人在經驗的過程中發現或創造的，包含于經驗之中，從而祛除了傳統思想對其賦予的固定的、終極的特性，不再是人所追求的目標，而是人所利用的工具。

而在傳統教育模式中，教科書是學問和智慧的主要“代理人”，過去的文化成果被作為唯一的教育資料，教育的目標在于迫使兒童記憶、運用教科書所述內容，遵守各種行為規范，兒童的個性、需求受到壓制，現實生活被忽略。這種教育很難得到兒童的心理認可，教科書知識和行為規范也很難內化到兒童的思維之中，刻意地記憶、應付評價與迅速遺忘不斷循環往復，這已被事實證明。兒童在這種循環之中沒有得到對其生長的幫助，喪失了作為生長載體的活動的機會，喪失了經驗與發展的時間和機遇。

杜威力圖改變這種狀態，提出教育即生活的思想，倡導改變學校的組織形式，認為學校是兒童生活和活動的場所，發展兒童的活動能力是教育的最根本的基礎。學校是社會生活的一種形式，是社會生活的濃縮，是一個特殊的環境。學校具有三種功能：簡化和整理具有所要發展的傾向的各種因素，把現存的社會風俗純化和理想化，創造一個比青少年任其自然可能接觸的更廣闊更美好的平衡的環境。

三、“現在進行時”——目的在過程之中

杜威認為傳統的發展觀的缺陷在于：認為生長或發展是朝著一個固定目標的運動，把生長看作有一個目的，而不是看作就是目的；無視兒童的本能或先天的能力，無視兒童應付新情境的首創精神；過分強調訓練和其它方法，犧牲個人的理解力。這三件事都是把成人的環境作為兒童的標準，使兒童成長到這個標準。

這種缺陷的實質在于，由外在于兒童的某種權威提出某種目標，強制要求兒童努力達到這個目標。對兒童來說，接受教育實際上是實現他人的目的的手段，兒童本身也淪為工具。雖然制定目標的權威總是聲稱其動機是為了兒童的利益，但即使不考慮權威為自身利益而對教育的規訓，成人在為兒童本身考慮時，其根本著眼點也往往在于在成人社會中獲取利益所需要的條件，并將這些條件強制為兒童必須達到的目標。這樣做的后果至少有兩點：第一，十余年的學校生活成為實現外在目的的手段，對受教育者個人失去了意義，教育過程成為泯滅受教育者個人的主體性，壓抑受教育者成長過程中的各種需求的過程；第二，不斷變化的社會衍生出不斷變化的對個體的要求，一次成型、不斷追逐的教育最終將歸于失敗，并使喪失了主體性的受教育者也最終歸于失敗。

杜威反對抽象的和終極的目的，認為抽象意味著遙遠而不切實際，抽象的教育目的將導致人們把教和學作為準備達到和它無關的目的的手段。反之，杜威提出教育即生長、教育即發展、教育即經驗的改組、改造。

受教育者是處于生長過程之中的人。在生理上，生長是自發的、自然的，不是因某種預設目標而發生的；在心理上，不被個體所接受的、沒有經過內化的外在因素對個體不會發生實質影響。生長是內在的。就像良好社會的根本目的是為了每個公民最大限度地實現其最好的生存狀態一樣，良好教育的根本目的也是為了每個受教育者的幸福，不只是未來的幸福，因為那是不能保證的，更重要的是受教育過程中每時每刻的良好生存狀態，不顧每個人的生長需求而規定目標并強制追逐目標的教育違背了良好教育的根本宗旨。因此，教育是給人的生長以支持的活動，在這種活動中，人自然地發展，所謂自然地發展，是指發展不指向遙遠的目的，其對主體的意義在于每時每刻地發展自身。

可見，杜威反對預設的遙遠的目標，而將教育目的指向正在進行的兒童的生長、發展本身，目的在生長、發展過程之中。人的生長、發展是以活動為載體的，目的也產生于活動之中，而非外部的權威所強加，活動是在具體情境中進行的，目的也隨著情境的變化而變化。目的的意義在于指導人的實踐，其價值要受到時間的檢驗，并在實踐的過程中不斷完善。所以說，目的是完成了的手段，手段是未完成的目的。

但這并不意味著杜威主張兒童任意發展，而對這一點的忽視也是對杜威的普遍誤讀的原因之一。杜威主張教育即經驗的改組、改造，即個人以與環境的交互作用為載體持續地進行反省思維，最終使其心理經驗達到學科邏輯的高度。

五、結語

真正有價值的教育不帶有任何功利性。對個人有意義的學習不是為了外在于自己的功利性評價和目的，只是為了自己的生活更美好，不是為了未來的生活，而是為了此刻正在發生的生活。

注釋：

①趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選［M］.華東師范大學出版社，1981:109.

②(美)羅伯特·梅遜.西方當代教育理論［M］.文化教育出版社，1982：31-36.

③趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選［M］.華東師范大學出版社，1981：110-114..