基于建構主義視角下的自主學習環境初探

摘 要：目前以“學習者為中心”的外語教學模式已經在我國許多大專院校廣泛采用。本文從建構主義理論語言學習觀出發，結合自主學習相關理論，指出實現自主學習所需條件，并提出創建基于建構主義視角下的自主學習環境，使學生成為真正的自主學習者，提高學習效率，獲得最佳學習效果。

關鍵詞：建構主義 語言學習 自主學習

一、建構主義學習理論概述

建構主義（constructivism）也稱為結構主義，最早是由認知發展領域最有影響力的瑞士心理學家皮亞杰（Piaget）于20世紀60年代提出的。建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，它認為個體的認知發展與學習過程密切相關。建構主義學習理論認為，學習是獲取知識的過程。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習是一個主動建構的過程，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。

這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體，知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。建構主義學習理論認為學習是一種意義上的協商活動，是一種真實情境的體驗。以建構主義理論為指導，我們可以看到傳統外語教學方法的不足。教師在課堂教學過程中應當利用各種教學資源和手段，充分發揮學生的主動性，激發學生自覺學習的潛能，幫助學生自主建構知識。

二、當前學習環境存在的問題

（一）課堂教學不能激發學習者的學習興趣

大學英語教學受到社會上各種教學參考書和教學軟件的沖擊已經是個無可爭辯的事實。教師應該如何組織課堂教學是每個大學英語教師都應該仔細思考的問題。北京市大學英語研究會理論組的調查表明：高達75％的學生對大學英語教學“不太滿意”或者認為“很差”，對于教學滿意者只占8.8％（凌茜 2004：131）。在課堂上，學生說英語的機會很少，氣氛不夠活躍以及缺乏興趣和參與性。與之相對應的是，電視機、計算機和網絡等視覺媒體的普及使得學習者本身已經發生了變化，他們已經習慣于通過圖片來獲得信息，這一點導致注意力的逐漸下降。根據王奇民的調查，只有很少一部分學生（10%）認為英語課的課堂氣氛活躍（王奇民 2002：32）。蔡基剛在對學生的一項問卷調查中發現，有76%的學生認為在教室上課效率不高，更喜歡借助教學參考書和光盤學習（蔡基剛 2001：75）。

（二）學習者缺乏必要的策略支持

Littlewood（2000:340）指出亞洲學生與西方學生的自主意識并無差別，“事實上，他們并不希望教師向他們灌輸事實，他們渴望自己探索知識的奧秘，自己找到問題的答案，只是他們中的多數人希望在一種友好的、相互幫助的氛圍中共同學習與探索”。然而，當前我國部分大學生的自主學習完全處于一種原始的自發狀態，具有極大盲目性，學生往往從新鮮好奇、不知所措，到一無所獲，最終喪失對自主學習的興趣。

許瑾，趙靜波（2006）從記憶策略、認知策略、補償策略、情感策略和社會策略6個維度對學生的情況進行了調查。結果發現，各類英語學習策略的使用水平為中等，其中大學生最少使用的策略是記憶策略，大量的研究結果表明，有相當一部分同學，他們有關學習及學習策略方面的知識比較缺乏，不善于根據情況變化及時調整自己的學習活動，在學習過程中顯得很被動（紀康麗 2002）。學習者大多無法根據自己目前水平、學習風格及個性特點等制定計劃，摸索出最適合自身的學習方法。

三、基于建構主義視角下的自主學習環境

（一）運用任務型教學通過各小組活動促進學生之間的合作學習

任務型教學模式提出，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式來實現任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態度，促進語言實際應用能力的提高。其特點是學生帶著任務目標在交際過程中應用語言，獲得語言規律，鞏固語言知識，獲取語言技能，以達到掌握語言的目的。小組合作學習指學習者通過合作、分工、分享經驗、協助他人和相互激勵的方式將潛在的發展轉化為現實的發展，以討論、研究、溝通、協商和回饋等方法來建構知識，其本質特征是激勵和任務是以小組活動為導向來完成的。

這樣，學習者以原有的知識經驗和技能為基礎，在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料（如網上的信息資源、多媒體課件、音像資料和文字材料等），通過意義建構的方式而獲得知識和技能。

（二）提升自我概念教授學習策略，提高自主學習能力

Flavell（1979）曾指出外語學習者的觀念會不知不覺地影響其自身，當他們在學習上遇到挫折時往往會歸咎于“沒有天賦”，或者“不擅長”，而不是努力學習，克服困難。顯然，這可能成為他們學好英語的障礙。因此，教師應對學習方法和策略欠佳的學生進行“教育干預”，整合策略培訓與語言教學內容，實施語言學習策略培訓，應注意糾正策略學習的錯誤觀念，激發策略學習的欲望。

（1）學習策略缺失診斷

可借助Oxford的語言學習策略使用情況診斷表（SILL）對學生進行問卷調查，了解其學習策略使用情況，進行需求分析。

（2）培養策略意識，進行系統的策略指導

在教學過程中，教師可在網絡教學之初考慮學生的興趣和發展水平，對班上不同語言層次的學生選擇合適的培訓內容。

（3）注重策略培訓效果的反饋和評價，鼓勵學生對策略培訓過程進行反思性評價

學習評價對學習者的學習活動有很強的導向作用，因此，采取一定的反饋和評價方法，不斷評估策略學習的效果能促進學習者自覺調控學習活動。

在教學中，教師應根據學習內容的特點和學生的實際情況，充分發揮學生在學習活動中的主體作用和課堂學習的集體性優勢，組織學生在討論中學習，在合作中學習。在多變的學習模式中，組織學生充分展現各自的學習策略，學習他人的優點，提高自己調整和應用學習策略的能力，真正做到取長補短。

（三）實現教師角色轉變

建構主義學習理論在強調學習者認知主體作用的同時，仍然重視教師的指導作用。它認為教師是學生知識意義建構的組織者、指導者、幫助者、協作者和促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在教學中，教師的主要任務是激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，創設符合教學內容的情境，提示新舊知識之間聯系的線索，組織學生開展合作學習。學習者在教師指導下把當前所學內容與自己已有的知識經驗聯系起來，成為知識的主動建構者。

首先，教師是自主創新學習觀的積極倡導者。應利用各種機會向學生介紹自主學習的重要性和必要性，幫助學生尤其是一年級同學轉變學習觀念，讓他們意識到學習成功的關鍵在于學習者本人，在學習中應減少對教師的依賴，學會主動承擔學習的責任，成為獨立的學習者。

其次，教師是課堂的設計和組織者。應按照教學大綱的要求并結合學生的實際情況設計制定出各學期聽、說、讀、寫的學習任務，讓學生明了努力的目標和方向；教師還應根據學生的總體狀況設計出切實可行的導學方案；同時，教師還是學習小組的設計者。將學生按寢室、專業或成績分成學習小組，指定或選出組長和小組秘書，實行與個人自主學習相結合的集體形式的自主學習—小組合作學習。

再次，教師還應擔當學生的顧問和協調者，教師可幫助制定結合各自特點、切實可行的長短期學習計劃（包括總的目標、實施方案、具體步驟和作息時間表等）；教師可為學生課外自主學習材料的選擇提供參考；對怎樣合理分割自修時間和怎樣充分利用圖書館提供咨詢；教師還可為學習小組課內外活動開展提出建議，鼓勵小組間展開各種形式的競賽。同時，做好協調學生英語學習的各種人際關系的“公關”工作。

最后，教師還是學生自主學習效果的評估者。除了學生自己經常評估自己的學習效果外，教師也要定期驗收檢查學習任務的完成情況。通過聽寫、提問、抽查作業、組織單元測試和針對詞匯、語法結構、聽力和閱讀等方面進行專項考查，幫助學生發現問題；及時了解學生的學習狀況，并通過面談鼓勵學生的進步，同時也要幫助他們分析不足之處。

參考文獻：

［1］Cohen， A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language. London: Longman， 1998.

［2］Flavell， J. H. Meta-cognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive Developmental Inquiry［J］. American Psychologist 1979，(34):906-911.

［3］Littlewood， W. Defining and developing autonomy in east Asian context［J］. Applied Linguistics， 1999， 20(1):71-94.

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［9］許瑾，趙靜波.醫科大學生英語學習自我概念與英語學習策略的相關分析［J］.西北醫學教育，2006，(1):67-70.

［10］張萍.中外教育技術理論與實踐的比較研究［M］.北京:科學出版社，2005:111.

基金項目：中國礦業大學外文學院科技基金資助項目（編號wyk07002）