教學反思

摘要：教學反思是教師對自身教學觀念與行為的認識、監控和調節，其類型為教學前反思、教學中反思和教學后反思，其內容包括教育教學理念、教學方法與技能等。教學反思是教師專業發展和自我成長的核心因素。

關鍵詞：教師 教學反思 專業成長 核心因素

教師的專業成長既是社會的要求，也是教師實現人生價值、追求職業理想的基礎和條件。個人的教師專業發展，是指作為社會職業人員的教師從接受師范教育的學生，到初任教師，到有經驗的教師，到實踐教育家的持續過程。這種專業成長是一個不斷學習提高的過程，是一個不斷遇到問題并不斷解決問題的過程，是一個人的職業素養和內涵不斷增長的過程。近年來，教師自我反思能力成為世界各國備受關注的影響教師專業成長的核心因素，這是一個很值得關注和研究的問題。

1 國內外研究動態

20世紀80年代以來，隨著行動研究的重新崛起，英美等同出于教師教育的需要，研究反思的人的越來越多，反思型教師教育形成了波及世界各地的一股思潮。這一時期，“反思”(re-flection)、“反思性教學”(reflective teaching)、“反思型教師”(reflec-tive teacher)等詞語頻繁出現，國內外學者在反思性教學和教師反思方面作了比較深入的研究。主要成果有：1992年，英國的格里菲斯和唐(Morwena Griffiths＆Sarah Tann)發展了舍恩的思想，提出了五種反思維度的構架：快速反思、修正、回顧、研究及理論的重構和重建。埃拜(J.W.Eby)、愛德華茲(A.EdwaMs)與布郎托(D.Brunton)、拉博斯凱(V.K.Laboskey)等各自的反思性教學模型。

在我國。20世紀90年代隨著西方教師教育運動的發展，反思性教學的思想和理念逐步被介紹進來，涌現出一批研究反思性教學的學者。1997年，北京師范大學張建偉提出：“反思可以溝通教師‘所倡導理論’和他在實際教學中‘所采用理論’，從而達到改進教師教學行為的目的。”華東師范大學熊川武教授陸續發表文章論述反思性教學，1999年出版博士論文專著《反思性教學》系統地論述了反思性教學的文化背景、模型、反思性教學主題合理性、教學目的合理性、教學工具合理性以及反思性教學的完整實踐過程。這一著作也成為我國從事反思性教學研究的經典，掀開了我國此項研究的轟轟烈烈的新局面。對反思性教學研究頗豐的另一個人是浙江教育學院的盧真金副教授，他發表了《反思性教學及其歷史發展》(2001)、《反思性實踐是教師專業發展的重要舉措》(2001)等若干篇論文論述反思性教學與介紹西方的研究狀況和進展。

歸納起來，研究成果表現為：廣泛而深入地研究了反思性教學及其模型。但這些研究主要針對反思性學習、反思性教學，主題仍在于“教學”和“學習”，如何“反思”的成分較少。在日常教學中很多教師都認識到教學反思對于專業成長的重要意義，但卻不知如何進行教學反思，特別是怎樣發現有價值的反思問題；發現問題以后，從哪些角度切入思考。獲得能夠改進教學的思考結論。

2 教學反思的概念

教學反思是指教師對自身教學觀念與行為的認識、監控和調節。教學反思是教師在教育教學實踐中，批判地考察自我的行為表現。從而不斷提高專業化水平的過程。教學反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教學過程中存在的問題，具有研究的性質。教學反思從其表面上看是對教學實踐的反思，實質深入到教育領域、教育的價值和教師生活的態度。

根據教學的進程，將教學反思分為三類：教學前的反思、教學中的反思和教學后的反思。其中教學前的反思為更好地進行教學奠定了基礎，是對過去經驗的回顧和對將要進行的教學的預測相結合：而教學中的反思是短暫的、理性與感性相結合的，教學后的反思則更多的是對教學過程中的教學行為的思考，是客觀的、理性的思考。

這三種反思在產生用于指導行為的知識過程中有重要意義。首先，教師計劃自己的教學活動，通過“教學中的反思”觀察所發生的現象。就好像自己是局外人，借此來理解自己的教學行為與學生的反應之間的動態的因果聯系。而后，教師又進行“教學后的反思”和“教學前的反思”，分析所發生的事件，并得出用以指導以后決策的結論。如此更替，成為連續的過程。

科學的反思方法是提高教學效率的保證。反思的常用方法有：反思總結法、對話反思法、課堂實錄反思法、教后記反思法、行動研究法和課后備課法等。

3 教學反思的內容

教學反思的內容即教師反思什么。一直是反思研究的重點。

麥倫(VanManen)出教師反思的三階段理論。三個階段是：第一，技術的合理性階段(technical rationality)，在這個階段，教師主要反思課堂情境中各種技能與技術的有效性；第二，實際行動階段(practicalaction)，在這個階段，教師開始把教育的理論標準運用于教學實踐，以便做出關于教學內容的獨立決策；第三，批判性反思階段(critical reflection)，這里主要針對道德的、倫理的以及其它直接的或間接的與課堂教學有關的規范性標準進行反思。吳衛東、駱伯巍將教師反思指向與不同的教師群體聯系起來，即新手型教師主要進行教學技能反思，適應型教師更多地進行教學策略反思，成熟型教師進行教育理念的反思，專家型教師則進行教育科研反思。張立昌則將反思的內容劃分為兩類。即教師的理念(或知識)領域和行為(或操作)領域。

筆者的理解，第一階段是對行為與直接效果的反思；第二階段是對行為效果和規律性的反思；第三個階段是對行為效果和倫理、道德要求的反思。教學主體都要受到倫理、道德的支配，即決定了我們行為觀念與行動，第三個階段的反思是比前兩個階段更深入的反思。

從教師反思內容看，教師教學反思應該是多視角、多緯度的。凡是教學所涉及的教育教學理念、教學策略、教學方法與技能等等都在反思之列，也包括教學的倫理和教師的職業道德。教師反思存在一定的梯度。隨著反思的深入，反思內容也將逐漸深入：課堂教學現象的反思一教師教學行為的反思一教育教學理念的反思。教師應對自己的教學抱開放的態度，時時刻刻在“為什么教、教什么、怎么教、何時教、何地教”的自我追問中改善自己的教學取向。

4 教學反思是教師專業成長的核心因素

雖然環境是影響教師成長和發展的重要因素。但就教師個體而言，發展和成長的關鍵還在于自身的努力。教學反思是推動教師成長的核心因素，這主要體現在以下三個方面：

(1)教學反思有利于教師教學的感性認識向理性認識的提升。“反思”在某種意義上就是實現由教學中的感性認識向理性認識提升的重要條件，沒有這種提升，教師對教學的認識只能停留在感性認識的階段，也就不能更新自己，成為一名優秀的教育實踐者。

(2)教學反思有利于教師成為一名出色的研究者。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“只有善于分析自己工作的教師，才能成為得力的、經驗豐富的教師，在自己的工作中分析各種教育現象，正是向教育的智囊攀登的第一階梯。”這里講的“在自己工作中分析各種教育現象”與“反思”是一致的，從本質上講，就是一種經常的、貫穿始終的、對教育活動的各種現象包括教師對自身的行為進行檢查、分析，從而進行反饋調節，以便使自己的整個教育教學行為趨于優化的實踐。

(3)教學反思有利于教師業務的成熟以及形成自己的教學風格和特色。按照教師職業成長規律，教師成長一般要經歷六個階段，這是一個由量變到質變的漸變過程。在這一過程中。教師的反思與更新起著核心作用。它不僅包括在行動前和行動后的反思與更新。同時還包括“在行動中的反思”。這不僅有利于教師教學機制的形成、教學智慧的發展，也有利于教師獨特的教學風格和教學特色的形成。一個專業化教師的標志，就是能在課前對課堂教學將要發生的一切具有鮮明的預見性，課后能將授課中的教學行為和相關的體驗上升為一種新的教學理念，在教學中能根據各種教學現象適時作出恰當反應，這一切都可以看成是教學中善于“反思”，勤于“更新”的結果。