研究性學習教學設計中學習者認知風格因素探討

摘要：心理學相關理論認為，學習者認知風格的差異會影響學習效果，這一點在當前的研究性學習的教學設計中考慮不足。本文從認知風格的相關理論出發，探討了研究性學習教學設計中學習者認知風格對教學設計的影響及相關策略。

關鍵詞：認知風格 研究性學習 教學設計

一、研究性學習

研究性學習，是指“學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然、社會和自身生活中選擇和確定研究專題。主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動，研究性學習強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力”。在這種學習方式中，教師或其他教學組織及管理人員不把現成的答案或結論告訴學生，而是強調學生的自主發現和自主探究，從而獲得最終結果。它是相對于傳統的“接受式學習方式”中過于強調學生接受學習，死記硬背，大容量填鴨式教學，而在很大程度上忽視了學習者的主動性和積極性、自主性而言的。

研究性學習具有開放性、探究性和實踐性的特點。是師生共同探索新知的學習過程，是師生圍繞著解決問題共同完成研究內容的確定、方法的選擇，以及為解決問題相互合作和交流的過程。但是，同傳統的學習方式一樣，研究性學習開放性的學習過程也并非完美無缺，這種看似先進的學習方式，也會由于學習者之間的差異性而出現各種需要面對的問題，學習者認知風格的不同便是其中比較重要的影響因素之一。

二、認知風格理論

學習者在學習時間、地點、教材、師資等條件相仿的情況下，學習效果卻可能不一致，甚至相差甚遠，究其原因，認知風格是最重要的個體差異因素之一。

認知風格理論被認為是個體組織和表征信息時出現的偏好型的、習慣性的方式。是個體在理解、儲存、轉換和利用信息過程中所偏好的相對穩定的態度和方式。國外對學習風格研究有影響力的有美國圣約翰大學的鄧恩夫婦(Dunn.R.Dunn，K.)、美國組織行為學教授科爾布(Kolb，D.A.)和卡里(Curry，L.)的洋蔥模型。之后斯騰伯格(Stemberg，R.J.)和格里戈倫克(Grigorenko，E.L.)把認知風格劃分為三類：以認知為中心的風格、以人格為中心的風格和以活動為中心的風格；賴丁和雷納對學習風格模型又劃分為基于學習過程的風格模型、基于學習定向的風格模型、基于教學偏好的風格模型和基于認知技能發展的風格模型；科菲爾德等人參考前人的研究成果構建了學習風格統一體(continuum)——“學習風格族”。目的是實現“賦予那些表面上看似分離的學習模型以某種秩序”。雖然不同的研究者對認知風格概念的使用上存在差異，如有人認為是一種過程，有人認為是一種結構，但是，總體的認識是，學習風格反映的是學習者對外界信息刺激的感知、思維、記憶和理解問題的方式和相對穩定的心理傾向。

迄今為止，對認知風格的分類大致有：掃描型與聚焦型、序列型與整體型、沖動型與思考型、發散型與聚合型等，這其中研究最多、最具代表性的是場獨立型與場依存型這一組認知風格，它構成了認知風格的理論框架。可以說：是認知風格的核心。

三、學習者認知風格與研究性學習教學設計

作為學習者主要個性特征的認知風格是教學成功與否的關鍵因素，教學設計者不能忽視它的存在。要具備心理分析、行為觀察的知識和能力，善于了解不同學習者的認知風格，熟悉其學習習慣，考察各種教學策略與不同學習風格的適應程度，創設適應每個學習者特點的學習環境和條件，使他們在學習過程中，以適宜的速度、合適的方式，通過與教師的共同努力達到一個確定的教學目標。我們應該重視研究性學習中個體認知風格對教學設計造成的影響。從如下角度，考慮研究性學習教學設計的諸多方面：

(一)研究性教學設計中的學習者因素設計

以往的研究性學習常常一視同仁，對待每一位學生的態度、要求和期望值相當，忽略了認知風格的客觀存在，難以實現因材施教。如場依存性的學習者就很難適應這種教學方式，而場獨立性的學習者則樂在其中。學生的發展是研究性學習開展的出發點和歸宿，因而研究性學習特別重視對學生創新能力、實踐能力及綜合能力的培養，旨在提高學生的全面素質，這樣則要求學生具備敏銳的觀察與思考能力，有搜集、加工和處理信息資料的能力。有綜合運用各科知識分析問題、解決問題的能力，同時需要具備一定的交往與合作精神。這就要求學習者改變以往接受知識的習慣，變被動學習為主動學習。然而認知風格是個體相對穩定的組織和信息加工方式，在這種情況下研究性學習教學策略的制定就應考慮到學生的學習風格、認知風格和個性心理特征等。

(二)研究性教學設計中的教學環境的設計

研究性學習要求創設最佳的學習環境，極大地激發學生的學習動機。然而個體在信息加工時存在差異，因而研究性學習環境在構建過程中首先要考慮學生的這種差異，考慮教學對象會怎么學習，深入研究學生心理特征和思維規律，對場獨立性的學生可以給予更大自由空間而對場依存性的學生則需要給予較多的幫助，在此基礎上創設自主學習情境，激發學生學習動機，因勢利導，最優化地促進學生自主學習，促進學生身心全面發展。

(三)研究性教學設計中的教學活動的設計

研究性學習要求課題選擇及實施過程自主性，開展自主探究性的學習，通過學生自主、獨立地發現問題。進行實驗、操作、調查、搜集、處理信息并表達與交流等活動獲得知識技能、態度與情感的發展，特別是探究精神和創新能力的發展。然而不同認知風格的學習者體現不同的參與程度與接受程度，場獨立性的學習者學習上能做到要求自我決定，愿意個人獨立鉆研。在無人指導的情況下也能按照自己的意愿對學科進行學習。而場依存性的學習者則體現出喜歡以教師為中心的方式，學習時往往需要借助外在參照又難以利用先驗知識來重建信息。因此，自主性與探究性活動的開展對這類學生有一定的難度，他們有時會出現無所適從的狀態。

(四)研究性教學設計中學習情境的設計

研究性學習進行過程中的情景創設可以使學習者身臨其境去體會和感受自主探究的樂趣。實踐表明場依存性和場獨立性學習者對研究性學習中情景創設表現出不同的喜好。場依存性的學習者比較喜好所創設的客觀探究的情景而對創設的智力情景完成的時間要長，而場獨立性的學習者很少喜歡客觀探究的情景，相對卻更加傾向于所創設的智力情景。其中客觀探究的情景表現為各種實驗情景、直觀現實情景、自然和社會情景等，而智力情景則更多地包括各種問題情景、設置障礙并要求學習者排除障礙的情景等。這就要求教師要多研究學生的認知特點，研究學生的最近發展區，找到符合學生的最佳發展狀態，讓學生全員參與、全程參與和全方位地參與進來，從而實現有意義的自主學習。

(五)研究性教學設計中的教學媒體的設計

現代教育技術引入教育領域為教育教學的多樣化及有效開展提供了強有力的支持，多種媒體材料及硬件設備設施的創建保證了教學的最優化獲取。同時，媒體類型的多樣化使得各類媒體體現出自身的不同特性，其中非線性超媒體和網絡交互學習成為研究的熱點。然而，實踐表明，不同認知風格的學習者對媒體的接受和感知存在著巨大的差異，如場依存性和場獨立性學習者對超媒體學習系統中的線性和非線性就表現出了不同的喜好。結果表明場獨立性學習者比場依存性學習者更為喜歡非線性學習方式，同時花費時間也較少。因而，在研究性學習媒體選取過程中也應該充分考慮認知風格的影響。

綜上所述，每個學習者的認知風格都是各有長短，對其學習既存在有利的一面，也有不利的一面。通常這種教學策略可以分為兩類：“一是與認知風格中的長處或學習者偏愛的方式相一致的匹配策略；二是針對認知風格中的短處或劣勢采取有意識的適配策略。匹配策略對知識的獲得直接有利，它能使學生學得更快、更多，但無法彌補學習方式上的欠缺。而有意識的適配策略在一開始往往會在一定程度上影響知識的獲得，表現為學習速度慢、學得少，學生難以理解學習內容，但它的特殊功效是能彌補學習方式上的欠缺，使學生心理機能的各方面均得到發展。”基于認知風格的教學設計則要設法發揮其優勢和長處，同時彌補學生在學習方式和學習傾向等方面存在的劣勢和不足。