以人為本“讀”領風騷

教師在組織教學時，應吃透“兩頭”：一頭是“文本”，根據文章本身的特點，有一條指引學生理解文章的思路，使學生更容易地與文本開展對話；一頭是“人本”，能始終引發學生的閱讀需要，激發學生讀課文的高漲熱情，有效地提升學生的語文素養。只有吃透兩頭，才能做到“以人為本，以讀為本”，自覺地將“讀”貫穿教學全過程，引導學生自讀自悟，自求發展。

一、通讀感知——“自由高聲朗讀，把課文讀準確、讀流暢。”

我們拿到課文，毫無疑問，總是先通讀一遍，對課文進行“整體感知”，這是最自然不過的。然而以往的課堂教學，我們很少聽到教師課始就說“自由高聲朗讀，把課文讀準確、讀流暢”的，而是想方設法地巧設導語，或創設情境，或改變教學程序，出其不意地“直奔中心”等。當然，做得好，這樣會使課堂更靈活，更能發揮師生的創造性，提高閱讀效益。但也有許多課前的導入，不是從學生的實際需要出發，而是“標新立異”，讓人有一種“作秀”之嫌。譬如課堂伊始，教師就問學生：“你最喜歡讀那個段落？為什么喜歡？”試想，學生沒有對課文的充分地閱讀，何來的感悟？假如我們能更多地從培養學生的讀的能力出發，這個階段，不管你怎樣設計導語，你必須給學生提供充裕的通讀課文的時間，讓學生借助各種閱讀工具自由地、充分地朗讀課文，感知課文中的語言信息，把課文通讀并初步讀懂。如今，我們從不少課堂中看到，教師一進教室，就非常直白地說：“請同學們自由高聲朗讀，把課文讀準確、讀流暢。”這話是那樣的樸實，凸顯出教師“以讀為本”的新理念，促成學生對“讀”的高度重視，養成良好的“讀”的習慣。當然良好的“讀”的習慣還需要教師嚴格的培養。很多教師在第一課時總是讓學生反反復復地讀課文，自由讀，指讀，“開火車”輪讀，對于難讀的長句教師還進行示范輔導。我覺得花這個時間是非常有必要的。

二、細讀感語——“你讀懂了什么？”

通過細讀，梳理文章脈絡，理解課文內容及表現形式，做到有所感悟，這是閱讀教學的主要任務之一。必須強調的是“細讀感語”的“感語”包括兩層意思，既要感悟語言所傳達的思想內容，也要感悟語言的表現形式，即學生在閱讀活動過程中，理解課文內容，并能透進內容，有所感觸而領悟，包括對一些道理或思想感情及表達方法等的領悟，體現了語言文字的工具性和思想內容的人文性的內在統一。“細讀感語”階段的教學最能反映出教師的創造力，往往是課堂教學中最精彩之處。我們教師在評課時，常是用“高潮迭起”、“異彩紛呈”等詞加以贊美。但教師在追求這些效應時，卻往往犯這樣的毛病：語言訓練畫蛇添足，忽略了學生深入地“讀”課文的過程，使分析架空，也就是忽視了學生語感能力的培養，不是教師拼命地講解與分析，就是學生游離了課文的語言，高談闊論。這一過程的開展，教師必須引導學生對文章的仔細閱讀，問一問學生讀懂了什么？在學生自讀自悟的基礎上，開展學生、教師、文本的對話，這些“對話”反過來又促進了學生對文章的細讀，發展了學生的語感。要保證學生細讀的質量，細讀必須體現以下三個特征：

1.讀思結合。讓學生帶著問題去讀。問題有時可以是教師點撥的，但更需要培養學生自己發現問題的能力。學生有意識地將課文與先前的生活經驗、閱讀經驗聯系起來，就能找到所學課文的異點，從而發現問題。有了問題，學生帶著問題讀書，目標明確，就讀有所得，讀有所悟，達到課標所要求的“在閱讀實踐中逐步學會獨立思考，學會讀書”。

2.讀議結合。課堂是師生、生生交流的平臺，讀書要與討論交流相結合，要強調師生、生生互動。當前，《新課標》倡導自主、合作、探究的學習方式，更少不了課堂的交流。沒有交流，與文本的對話就無法開展工作。交流會促使閱讀活動更加深入，交流也會使學生從一些閱讀誤區中返回過來。教師適時點撥、導讀，正確處理“自主感悟”與“價值觀導向”之間的關系，肯定正確，糾正錯誤，平等對話，發揮好“平等中的首席”的作用。讀議結合，以議促讀，以讀促悟，以悟促讀，讓學生在課堂上充分自由地開展閱讀活動。

3.讀練結合。閱讀教學離不開語言文字的訓練，各種訓練都要以讀為基礎。練習并非都是要學生拿起筆來寫，通過比較讀、對比讀、換詞讀、刪詞讀等的精心設計，都是體悟語言培養語感，提高學生語文能力的有效訓練。課堂里師生平等共同學習，在讀中思議，在讀中質疑釋疑，在讀中理解感悟，學生學得自主，學得愉悅，學得扎實。

三、品讀悟情——“為什么這樣讀？”

有了對課文內容和作者語言特色的理解，我們就會自然地從心中產生一種與課文內容相和諧的激情，有一種與作者心靈溝通的需要，這就要通過有感情地朗讀來實現，對課文進行品賞玩味的讀，更深入地去感悟作品所表達的思想感情，從而更進一步地升華思想，陶冶情感。這一環節的讀，教師往往出于自己對課文的感悟，精心輔導學生“應該怎樣讀好課文”，刻意采用“渲染導情”“范讀激情”等手段教學，但有時效果卻不一定好，因為學生的感悟與教師不一定是同步，這樣做也忽略了學生的主體性。這時，我們不妨放手讓學生自己品讀，采用“讀中悟情”、“評讀促情”的辦法進行輔導，教師在學生讀完課文后，這樣問：“你為什么這樣讀？”讓學生說出自已的感悟，自覺地糾正不正確的朗讀方法。為了提高朗讀興趣，活躍氣氛，教師可以設計多種形式的表演性朗讀，如分角色讀、表演讀、游戲讀等，也可組織小組、女生組、男生組、全班等不同范圍的齊讀，有時還可配合進行錄音或教師的范讀，在品讀中加強感情交流，實現共同升華。

四、誦讀積累——“你想將它讀背嗎？”

“多美的文章，你想把它讀背嗎？”教師一煽動，學生躍躍欲試，這也是課堂教學的一道亮麗的風景線。“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”。哪一位文學家不依賴于對語言的積累來提升自己的文學修養？尤其是對于小學生來說，他們的思維具有具象性的特點，熟讀甚至是背誦課文比系統的分析講解更有效，更需要對“語言材料”的積累。學生在理解感悟基礎上熟讀成誦，有助于學生對課文的整體吸收，發展語感。

以人為本，以文為本，教師要根據文章體裁，寫作特色，學生年齡特征、知識水平等具體情況，組織學生讀的過程。文章難易程度不同，以及學生對這類文章的接觸程度不同，教學方法也應有所不同。或省略一些步驟，或改變一些讀的順序，這樣的課堂才會有活力，有生氣，深得學生的喜愛。