Ｋｒａｓｈｅｎ的語言輸入理論對中學英語教學的啟示

摘 要：英語教學的成功取決于多種因素，其中輸入是最重要的。本文首先論述Krashen的語言輸入理論，就輸入什么及怎樣輸入作了探討，然后分析了如何使語言輸入變成語言吸收，最后討論對中學英語教學的啟示。

關鍵詞：語言輸入 語言吸收 語言教學

一、引言

語言輸入( Input) 對于外語習得的重要性已經(jīng)得到大部分研究人員和語言教師的認同。其中最有名的要數(shù)Krashen 的i + 1 理論。國內(nèi)外的研究人員都十分明確地強調(diào)語言輸入對外語習得的重要作用。但是，如果考察一下我國中小學校的基礎英語教學，就會發(fā)現(xiàn)很多教師對“語言輸入”的認識是比較膚淺的。在理論方面，我們不知道什么樣的語言算得上是語言輸入，是不是任何語言接觸都算得上“語言輸入”；在實踐方面，我們不清楚什么時候、什么地點、在什么樣的條件下接觸的語言算得上是有效的語言輸入。這類問題如果不得到解決，我們將會永遠停留在摸著石頭過河的水平上，我們也就無法真正解決如何在外語教學中創(chuàng)造“語言習得”的環(huán)境。

二、關于語言“輸入”的問題

Krashen“語言輸入假設”( Input hypothesis) 的核心是學習者所接受的輸入語言，必須滿足下列三個條件語言習得才有可能發(fā)生：a. 可理解性的輸入(Comprehensible input)；b. 包含已知的語言成分(i)；c. 包含略高于已知語言水平的成分(i + 1)。外語習得要想取得成功首先必須有豐富的、自然的目標語語料及其有關知識的輸入，沒有大量的輸入，習得也就成了無源之水；其次則是“輸入什么”、“如何輸入”，這兩點是“輸入”假說的核心思想。它回答了二語或外語習得中的一個關鍵問題：“人們是如何通過輸入習得語言的?”“輸入”假說回答了外語習得中的關鍵問題。在The Input Hypotheses：Issues and Implications 一書中，Krashen 指出：“How do we acquire ? The best hypothesis is that we acquire in just one way —— by understanding message or by obtaining comprehensible input . ”(1985. 9) Krashen 在這里所強調(diào)的語言習得的唯一途徑為“理解輸入的信息”或“獲得可理解的輸入”。對這一點，我們深有體會。每當我們?yōu)閷W生提供的大量的輸入被學生所理解和接受時，教學效果就好。反之，亦然。為了給學生提供大量而自然的或接近自然的輸入，教師首先要獲得更大的輸入，而且還得使之成為學習者“可理解的并含有i + 1 結構的輸入”。具體地說，教師所提供的輸入必須有如下特點：

(1) 大量、易懂；

(2) 略微超出學生現(xiàn)有的目標語水平，即含有i + 1 的結構；

(3) 注重內(nèi)容，不注重形式—— 語法。(Krashen，1982)

但即使有了大量的“可理解的輸入”并不等于學習者就能完全習得之。教師還需解決“輸入什么”、“怎樣輸入”、如何使學習者“習得輸入”并進行“輸出”等問題。我們認為要解決這些問題，教師應做到：

(1) 從交際入手，利用實物、教具、儀器設備及身體語來幫助學習者理解“輸入”；

(2) 不要強迫學習者過早“輸出”(output)，也就是說允許有“沉默期”(silent period)，但要鼓勵“輸出”；

(3) 對初學者的口語表達要少糾錯或不糾錯；

(4) 鼓勵學習者使用“過渡語”；

(5) 培養(yǎng)學習者的興趣，鼓勵他們多進行“娛樂性閱讀”；

(6) 教師盡量使用目標語教學，而且“教師用語”要調(diào)整到接近學習者的水平；

(7) 輸入要注意“此時”(Now) 與“此地”(Here) 的原則；

(8) 盡量減少或消除學習者的“情感障礙”。

總之，在以課堂為主的外語學習環(huán)境中，通過主動地接受“輸入”與積極實踐相結合的途徑，學習者可以習得外語，但教師的作用也是很重要的。Dulay 等說得好：“Teaching a second language means creating for students a part or all their new language environment . The entire responsibility for creating the language environment falls on the teacher who is teaching a language that is not used in the community.”(1982：142)

外語學習者在學習過程中因個性差異(如認知風格、性格類型的不同等) 會選擇不同的學習風格和學習策略。然而，不論其選擇如何，成功的外語學習者在學習活動中始終都遵循著這樣一條規(guī)律：他必須接受一定量的且適合于他的學習能力的語言輸入( input)。這條規(guī)律已被許多理論語言學家和應用語言學家所證實，但是，從輸入到輸出，Van Patten (Skehan，1998) 提出了另一種觀點：在語言輸入與語言習得之間，有一個“語言吸收”( Intake) 的階段，并不是所有的語言輸入都能促使“語言習得”發(fā)生，語言知識只有被學習者消化吸收后才能進入大腦長期記憶，才能起到催化語言習得的作用。

三、如何使語言輸入變成語言吸收?

外語教學過程在一定程度上就是使學習者認識和掌握有關某語言系統(tǒng)的知識并能熟練自如地運用所學知識來完成交際的過程。這是一個動態(tài)的、綜合的過程，既是吸收知識也是運用知識來解決問題的過程。在這一過程中，如何有效地幫助學習者把所接受的語言輸入變成內(nèi)在化的語言吸收( internalized intake)，是外語教學的一個關鍵問題。

1) 語言輸入應考慮學習者的需要

信息論原理告訴我們，信源信息在發(fā)出之前，信宿對之即有期望。如果信源信息滿足了信宿期望，信息攝入量就會很大，否則，效果就不會理想。著名應用語言學家科德(S. Pit Corder，1973：212) 曾說過：“教學大綱設計的語言內(nèi)容應與學習者當下興趣及需要相關。”菲爾默(Wang Fillmore，1985，轉(zhuǎn)引自Mclaughlin，1987：155) 曾這樣表達他對語言輸入的要求：“要給外語學習者好的語言輸入，就應當把學習者的社會需要考慮進去，內(nèi)容上應有所選擇，形式上和呈現(xiàn)方式上應有所變化，結構上傾向于簡單，重復多，冗余信息多，結構上的規(guī)律性要比一般使用場合更強些。”語言輸入若考慮到了學習者的需要，吸收效果就會更好些。

2) 語言輸入應考慮新異性

Krashen在他的“輸入假設”理論中對此已作過論述。從信息論角度看，信宿對信源信息的選擇在很大程度上依賴于信息自身的新異性。如果信源輸出的是陳舊、簡單、毫無新異感的信息，那么信宿就會對此感到厭煩，不愿吸收。同理，在外語教學過程中，學習者如果面對的是他早已熟知的內(nèi)容，他對語言輸入的內(nèi)在化要求就會很低，學習效率也不會高。所以，Krashen提出的語言輸入量為“i+ 1 ”是非常有道理的。

四、對中學英語教學的啟示

1. 提高語言輸入的效度，關注學生的個體差異

建構主義認為，知識最主要的是由學習者個體建構的，而不是由他人傳授的，而且這種建構總是在具體的環(huán)境中通過互動產(chǎn)生的(William s Burden，2000：46)。也就是說，要提高外語教學的質(zhì)量，必須首先轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以語言知識傳授為中心的教學指導思想，不能把學生視為外部刺激的被動接受者和語言知識的灌輸對象。教師不應一味地采取注入式的講授或簡單地提供結論，而應充分認識到學習者是語言信息加工的主體，是語言知識和意義的積極建構者。因此，只有關注學習者學習能力的培養(yǎng)，通過啟發(fā)式、任務式、討論式、研究式等方法，激發(fā)自主學習的積極性，使其從“學會”變?yōu)椤皶W”，才能保證輸入的質(zhì)量。此外，學習者的個體差異是客觀存在的，特別是認知風格和語言水平。要使課堂的輸入成為可理解輸入，就不應無視個體差異、采取整齊劃一的滿堂灌方式。相反，應針對個體差異采取問題式、對話式、互動式教學，使不同學習者都能最大限度地拓展自己的語言潛能，即應給予個體“無條件的積極關注”，視其為具有不同需求的“客戶”(William s Burden，2000：35)。

2. 改變單一的語言輸入形式，多渠道地增加輸入源，營造活潑的學習環(huán)境

充分的語言輸入和豐富的語言習得環(huán)境對語言學習至關重要，對缺乏自然環(huán)境的外語學習尤其如此。盡管中學英語教學中不少教師總是在滔滔不絕地向?qū)W生輸入目的語，但終因輸入的手段僅為教師抽象講解、教材和錄音機等極為有限的輸入源，常使所學語言孤立于其依賴的話語、情景、文化等語境之外。加之多數(shù)課堂嚴肅有余、活潑欠缺，因此學生學得費力、學得死，語言運用更是捉襟見肘。認知心理學認為，“多重感官同時感知比單一感知或單用聽覺的學習效果更全面、更深刻，也更有利于保持”(何高大、周劍霞，1996：8)。因此，要提高中學英語的教學效果，就不能局限于傳統(tǒng)的教師+ 課本+ 黑板的單一教學手段，而應充分利用現(xiàn)代化多媒體音像手段增加語言輸入源，創(chuàng)造融真實性、交際性、知識性、趣味性等活化的外語學習環(huán)境，使學生在耳濡目染中習得語言及其文化。這樣不僅可以促使語言習得和學習，還可培養(yǎng)學生探求信息的積極性和能動性，以及根據(jù)不同語境接收和交流信息的能力。

3. 增強學生的主體意識，輸入和輸出并重，使學生在實踐中掌握語言

Stern (1999：244) 認為，語言學習中學習者不應被簡單地視為被動接受者，而應積極參與學習活動的計劃和學習效果的評估。學習最終是學生的活動，學生必須學會獨立學習和自主學習。只有這樣他們才能控制學習過程，并對自己的學習負責。語言的產(chǎn)出對教學質(zhì)量的提高作用重大。它不僅是對輸入的反饋和驗證，強化對輸入的理解和鞏固，而且能激發(fā)更多、更有效的輸入，使學習者通過大量實踐活動逐漸達到運用上的流利。輸入與輸出相得益彰、互為因果，兩者不應割裂，而應“你中有我，我中有你”，使兩者并舉。因此，教學中教師應盡多地創(chuàng)造學生參與的機會，通過師生互動、學生互動等形式，使課堂成為交際的場所，讓學生真正做到學中用、用中學。

4. 營造自然真實的課堂活動，提高輸出的質(zhì)量，培養(yǎng)有效的跨文化交際能力

語言交際能力指能根據(jù)實際需要，借助語言、非語言等手段開展合乎語境和情景、表情達意，并能建立和維持交往的能力。語言交流是動態(tài)的，而不是靜態(tài)的。說明外語學習的輸入內(nèi)容應是開放的；簡單地識記孤立、抽象的語法、話語等是遠遠不夠的。此外，外語的對外日常交往、溝通和交流等主要用途要求外語教學的內(nèi)容應具有生活氣息，涉及現(xiàn)實生活中各種真實的交際場景，這樣才能使學生有可能得體、自如地參與日常交際。更重要的是，外語教學應在培養(yǎng)語言能力的同時，著力于文化意識、文化能力及跨文化交際能力的培養(yǎng)。

五、結語

如果教師有敏銳的觀察力，在恰當?shù)臅r間、恰當?shù)牡攸c針對學生的需要和能力，及時地提供豐富的語言輸入，并及時地將學生引入目標語的活動中來，那他的教學離“語言自然習得”這一理想的境界就不會那么遙遠了。由此可見，新的外語教學理論正在對教師提出越來越高的要求。以前，一個粗通外語的人便可以去做外語教師。而在最近的十年里，教師不僅要懂外語，他還必須有良好的外語實踐能力。可想而知，今后外語教師不僅要有良好的外語實踐能力和修養(yǎng)，他還必須是一個隨時抓住語言輸入機會的能手。

參考文獻：

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