初中科學課堂提問存在的問題與改進策略

摘 要：以教師為主導、學生為主體是實施素質教育的一條重要原則。在教學過程中，教師精心設計問題，讓學生暢所欲言，圍繞一節課的中心議題展開充分討論，正是體現學生參與教學的一種好方法。然而在實踐中，我發現我們教師的提問還存在一些不足，并就此作了初步的探索。

關鍵詞：初中科學 課堂提問 問題與措施 策略

“學起于思，思源于疑”，精心設計問題情景，可以把教師的主要愿望轉化為學生學的內在需要，誘發學生探索性的思維過程，激發學生的學習興趣。有了興趣，自然也就提高了主體作用的發揮。因此，在教學過程中，教師若能注意把握提問時機和提問內容，讓學生在課堂上充分體現自我，成為學習的主人，則會大大提高課堂教學效率，優化課堂教學過程。然而在實踐中，我發現我們教師的提問還存在一些不足。

一、存在的問題

1.問題意思不明

課堂上教師提出的每一個問題都好比羅盤和路標，直接引導學生的思維和方向。實踐中往往因教師的提問模糊不清而導致學生思維障礙的現象比較突出。

2.問題的思考價值不強

難易恰當的問題可以刺激學生的思維，促使學生積極思考探索，尋求問題的解決。反之，則會造成思維的障礙。課堂上，問題難度不當有兩種表現：一是過淺，一是過深。

問題過淺的情況較多，一些教師上課經常問學生“是不是”，“好不好”等，有的已成了口頭禪。比如，這位同學回答得對不對？草履蟲是一個細胞構成的嗎？空氣是混和物嗎？等等。這些問題是屬于單純性判斷，幾乎沒有思維的價值，這類問題多了，學生就會感到單調乏味，失去學習的興趣。還有教師經常提問一些不需要深入思考、直接從書本上找答案的問題，容易使學生習慣于對細枝末節的東西感興趣，而較少把注意的重點放到知識的概括和結構化上，久而久之，養成一種不愿主動動腦、不愛深入思考、不會從整體的聯系中考慮問題的不良思維習慣。這是教師在課堂提問中必須注意避免的行為和后果。另外問題必須有強的針對性，直接指向預期想要達到的教育目的，不宜隨意提問。

3.問題失去時效

從所聽的課中，我發現部分教師對問題的時效性重視不夠，無意中設置障礙，兜圈子，浪費了有限的課堂時間。

一是問題超前，學生無須思考。例如，講授“感生電流產生的條件”這一節時，在做完電磁感應現象演示實驗之后，提問學生：1.感生電流產生的條件是什么？2.線框在勻強磁場中切割磁力線為什么不產生感生電流？第二個問題是高中物理的內容已經超出了初中科學的范圍。

二是問題滯后，學生無須思考。例如，在觀察蝸牛一節教學中，我們會看到有教師這樣去問學生：這是什么動物？知道的同學請舉手，接著教師亦步亦趨地提問學生，蝸牛屬于什么動物？適宜蝸牛的生長環境是怎樣的？蝸牛的外部形態特征有哪些？殊不知蝸牛是同學們在小學已學過的動物，學生已具備了不少有關蝸牛的感性知識，如知道蝸牛屬于軟體動物，了解了蝸牛的外部形態結構，教師在教學設計時應防止“零起點”。

三是缺少候答時間，學生沒有時間思考。有些教師提問如似連珠炮，一個問題下來，一有學生舉手就指名作答。回答問題往往成了優等生的專利，而大多數學生因缺少候答所需思考時間，而疲于被動應付，人云亦云。

4.問題缺乏藝術性

對于學生來說，科學是一門比較抽象、難學的學科。惟其如此，就更加要求科學教師在設計課堂提問時，想方設法調動學生的情緒，讓學生樂于思考。然而，聽課中發現，大部分教師只重視知識的傳授，忽視了能力的培養。許多教師在課堂上猶如背書一般，把備課筆記上的問題一一拋給學生。這樣的科學課，教師講得乏味，學生學得辛苦。

根據課堂中出現的上述問題，教師有必要對自己在教學中的問題設計、提問過程以及效果進行反思和探索，尋求能激發學生學習興趣、誘導學生思維過程、發展學生智力、培養學生能力的提問策略。

二、改進的措施

1.精心設計，目標明確

問題的清晰程度直接影響學生的思維方向的定位，影響學生是否回答及回答問題的水平。因此，教師備課時就要明確提問的目的：為引入新課？為新舊聯系？為突出重點？為解決難點？為引起學生的興趣和注意？為促進學生思考？為總結歸納？等等。要盡可能剔除可有可無，目標模糊不清的提問，保留針對性強，有實際意義的提問。要使提問恰到好處，為教學穿針引線，達到“一石激起千層浪”的效果。

如在上《血液循環》前，可以先出示心臟結構圖，提出以下問題讓學生回顧、思考：與心臟相連的血管有哪幾條？為什么心房壁比心室壁厚，而左心室又最厚呢？心臟內血液為什么不會倒流呢？學生回答以上問題后，教師在黑板上歸納出血液在心臟的流動方向是：肺靜脈→左心房→左心室→主動脈→（另一半略），那么主動脈和肺動脈分別把血液送到哪里去呢？由此引入新課“血液循環”。這種鋪墊性的提問，既可復習舊知識，又有利于對“血液循環”新知識的理解和掌握，使前面知識成為后面學習的準備，后面的學習成為前面知識的發展和提高。

2.難度適度，注意科學性

提問的難度要適合學生的認識水平，是學生力所能及的，即所謂跳一跳就能摘到果子。要防止淺——缺乏引力、索然無味；偏——抓不著重點、糾纏枝節；深——高不可攀、“聽”而生威；空——內容空洞、無從下手。提問適度，就是要掌握好問題難易的“度”。太易，脫口而出，無法引起思考；太難，無從下手，造成學生心理壓力，效果適得其反。因此，提問考慮難易適度必須“建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎上”，使“最近發展區”轉化為“現實發展區”，這樣，學生的知識和能力都能得到發展。

3.因材施教，注意針對性

常言道“十個手指不一樣齊”，更何況人的學習水平呢？學生的學習必然存在著好、中、差。如果教師在課堂提問時統統都讓好學生回答，而忽略了學習困難的學生，就會造成兩極分化。因此，教師在設計課堂提問時，要針對不同學生的情況提出問題。對尖子生可適當“提高”，對普通學生可逐步“升級”，對學習困難的學生可適當“降級”，滿足不同胃口的需要，從而使“不同層次的學生在科學上得到不同的發展”。課堂教學時，教師雖然無法為每一個學生設計一套問題，但注意提問層次和梯度，并根據問題的難易提問不同的學生，這還是能辦到的。

4.適時引導，注意啟發性

課堂教學是一個動態的師生交流的過程。在這個過程中教學的時機與學生的興奮點稍縱即逝，需要教師善于捕捉，及時引導，把握好發問的時機。超前的提問學生茫然不知所措，因無法求答而失去興趣；滯后的提問，學生毫不費力就得到問題的答案，因缺少思維含量而單調乏味。“不憤不悱，不啟不發”，教師要善于捕捉學生的“憤悱”之處，不失時機地用問題開啟學生的思維之門。此外，教師提出問題后要充分給予學生思考的時間，這既是尊重學生主體性的重要表現，更是學生學習的實際需要。同時提問要有啟發性，要使學生經過思考才能回答。對于難度較大的問題要分解成幾個連續性的小問題，使學生一個小問題一個小問題地拾階而上，逐步解決問題。維果茨基認為：“只有設在最近發展區的提問，才能更好地促進學生由潛在水平轉化到新的現有水平。”教師在教學中要以發展思維為主線，規劃教學中的提問，切忌提些不經思考回答的“是不是”，“對不對”。提問的內容必須能夠激發學生強烈的求知欲，達到誘導思維，發展智力，培養能力的目的。只要教師心中有課程標準，目中有班級情況，具有啟發性的課堂提問就能夠創造性地設計出來。

5.新穎別致，注意趣味性

初中生的心理特點是好奇、好動、好玩，教學中，要尊重學生的心理特點，采用講故事、猜謎語、游戲、比賽等形式，把抽象的知識與生動的實物內容聯系起來，激起學生心理上的疑團，形成懸念問題。如果一堂課的提問都是平平淡淡，引不起學生的學習興趣，必定削弱課堂教學的效果。因此，教師在設計提問時就應注意到它的趣味性。課堂提問的內容新穎別致，富有情趣和吸引力，使學生感到有趣而愉快，在愉快中接受學習。

如在講透鏡這一節課時，為了激發學生的學習興趣，我先介紹《冰透鏡救險》這個故事，冰火不相容，用冰怎能取火呢？再如，講授二氧化碳性質這一節課時，先講了《死狗洞》的故事，為什么人和狗一起進入阿爾卑斯山的一座山洞時，狗馬上“死”過去，而人卻安然無恙呢？設計的這些問題引人入勝，扣人心弦，能使學生積極投身到問題解決的情境之中。

6.正確評價，注意鼓勵性

正確的回答乃至創見，是學生智慧的火花，教師應當給予熱情的肯定和贊賞，特別是很少舉手發言的學生，要鼓勵他們大膽發言。一句贊語對學生來說是莫大的鼓舞，思維會變得活躍，在一次又一次的成功中，必將自信自己能夠成為學習的主人。對答錯的學生切不可白眼相待，諷刺挖苦；也不能無原則地加以贊美，贊語應該實事求是。教師應該給每個學生以成功的體驗，同時又指明努力的方向。

比如，我聽了一位科學教師上的一堂科學課，學生回答對了，這位教師就評價說：“答得妙極了！”“你真棒，答得真好！”“你真聰明，答得好極了！”學生答得不完全正確，這位教師便評價說：“你肯動腦筋，答得較好，只差那么一點點，不然就更好了！”并補上一句：“誰來為他補充一下？”即使有答錯了的，這位教師也微笑著評價說：“你真肯動腦筋，換個角度，繼續想想看，相信你肯定能想出來，教師在期盼著呢？”整節課課堂氣氛活躍，學生發言踴躍，學習積極性高，學習效果好，真正讓學生體驗到以學為樂的最高學習境界。

總之，在整個教學過程中，教師作為一個解疑者、組織者，要誠心誠意地把學生當作學習的主人，精心設計對學生理解和掌握有關知識起重要作用的問題，激發學生參與動機，引導學生參與整個學習過程，充分發揮他們的主體作用，實現課堂教學的最優化。

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