建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視野下的英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)研究

摘要： 在英語(yǔ)教學(xué)中，人們常忽視人的認(rèn)知規(guī)律，從而導(dǎo)致英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)顯得枯燥無(wú)味，語(yǔ)法規(guī)則學(xué)習(xí)效率低下，因此語(yǔ)法教學(xué)一直是教學(xué)中比較棘手的問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是近二十年興起的一種新的認(rèn)知理論，對(duì)當(dāng)今世界多學(xué)科教學(xué)改革頗有影響。本文試圖根據(jù)建構(gòu)主義理論的相關(guān)理論及其分析，探索其理論在英語(yǔ)語(yǔ)法的教學(xué)中的應(yīng)用，探尋學(xué)習(xí)者如何“發(fā)現(xiàn)”語(yǔ)法規(guī)則，以及對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)具有重要意義的學(xué)習(xí)方法“背誦”提出自己的看法。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 英語(yǔ)語(yǔ)法 發(fā)現(xiàn) 背誦

學(xué)習(xí)英語(yǔ)，語(yǔ)法是最基本的目標(biāo)。然而，在英語(yǔ)教學(xué)中，人們總是忽視了人的認(rèn)知規(guī)律，強(qiáng)行對(duì)學(xué)習(xí)者教授條條框框的語(yǔ)法規(guī)則，從而導(dǎo)致英語(yǔ)語(yǔ)法課枯燥無(wú)味，語(yǔ)法規(guī)則學(xué)習(xí)效率低下，因此語(yǔ)法教學(xué)一直是英語(yǔ)教學(xué)中比較棘手的問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是近二十年興起的一種新的認(rèn)知理論，對(duì)當(dāng)今世界多學(xué)科教學(xué)改革頗有影響。本文試圖通過建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的探討和分析來(lái)探索英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)方法。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在語(yǔ)法“發(fā)現(xiàn)”中的應(yīng)用

語(yǔ)法是詞匯構(gòu)造句子的規(guī)則和習(xí)慣表達(dá)，是人們對(duì)詞匯構(gòu)造句子規(guī)律的總結(jié)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是其積極地建構(gòu)知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者對(duì)這些規(guī)則和習(xí)慣的表達(dá)是主動(dòng)構(gòu)建而非被動(dòng)接受。主動(dòng)構(gòu)建的最大優(yōu)點(diǎn)就是能理解結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義，從而能觸類旁通，這一理論對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)法的教與學(xué)具有重要的意義。規(guī)則要求有適用范圍，只要符合條件，規(guī)則就會(huì)適用。學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)主動(dòng)構(gòu)建就是對(duì)語(yǔ)法構(gòu)造規(guī)律的概括和遷移的心理過程，根據(jù)美國(guó)教育心理學(xué)家加涅（Gagne）的學(xué)習(xí)過程理論，“與概括階段相應(yīng)的心理過程是遷移。把學(xué)習(xí)的材料進(jìn)行總結(jié)、整理、歸納，形成體系或結(jié)構(gòu)，并能把它和技能應(yīng)用到各種新的情境中，這就涉及到相應(yīng)的遷移，即能到達(dá)靈活應(yīng)用”［１］。遷移的基礎(chǔ)在于概括，那么，要想很好地運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則的方法就是先讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)概括從中“發(fā)現(xiàn)”規(guī)律，形成對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建，從而形成系統(tǒng)。

通過以上的分析可以看出，布魯納倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法在語(yǔ)法教學(xué)前期中尤為重要。這種教學(xué)方法與傳統(tǒng)的教學(xué)方法的最明顯的區(qū)別在于：不是把現(xiàn)成的結(jié)論提供給學(xué)習(xí)者，而是利用學(xué)習(xí)者的好奇心和探究欲望，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、得出結(jié)論。教師不再是知識(shí)的輸出者，而是學(xué)習(xí)者知識(shí)發(fā)現(xiàn)的合作者、指導(dǎo)者以及學(xué)習(xí)材料的提供者、學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者。

例如：教師給出兩組例句，讓學(xué)習(xí)者自己從中發(fā)現(xiàn)部分倒裝的規(guī)律。

第一組：Henry has been sleeping so long at no time.

He had hardly sat down when the telephone rang.

He noticed the mistake only later.

They didn’t find the passage until then.

He would give up writing his novels under no circumstances.

They won’t admit their guilt to anyone.

...

第二組：At no time has Henry been sleeping so long.

Hardly had he sat down when the telephone rang.

Only later did he notice the mistake.

Not till then did they find the passage.

Under no circumstances would he give up writing his novels.

To no one will they admit their guilt.

...

學(xué)習(xí)者可以先自己研究這些句子的特點(diǎn)，然后把這些規(guī)律總結(jié)出來(lái)，而不是依賴?yán)蠋熛冉o出規(guī)則。通過這樣的“發(fā)現(xiàn)”，學(xué)習(xí)者更容易識(shí)別和應(yīng)用這些規(guī)則。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)語(yǔ)法“背誦”中的應(yīng)用

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可知，真實(shí)的“情境”可以激勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行積極的構(gòu)建和形成完整的系統(tǒng)，“協(xié)作”和“會(huì)話”則使大腦的多部位共同協(xié)作起來(lái)，形成多維聯(lián)系，這對(duì)知識(shí)的本身的理解和遷移具有重要意義，“協(xié)作”可以是學(xué)習(xí)者間的，也可以是師生間的。將其應(yīng)用到語(yǔ)法教學(xué)實(shí)踐中，可以讓學(xué)習(xí)者組成學(xué)習(xí)小組，在學(xué)習(xí)者間創(chuàng)設(shè)他們自己的語(yǔ)境，通過交流、“會(huì)話”的方式，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤及時(shí)糾正，對(duì)新發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)法規(guī)則和現(xiàn)象進(jìn)行鞏固和完善。這樣，通過“協(xié)作”和“會(huì)話”建立起鞏固的知識(shí)體系，為下一步的知識(shí)重構(gòu)奠定基礎(chǔ)。而“意義構(gòu)建”最終是在知識(shí)體系中將新信息固定在確切的位置上，便于長(zhǎng)久保存和提取，這一階段為“平衡”。“平衡”是知識(shí)形成綜合和內(nèi)化，并最終形成“默會(huì)知識(shí)”（tacit knowledge），從而產(chǎn)生新的遷移的階段。在此理論影響下產(chǎn)生了布蘭斯福德（J.Bransford）的拋錨式教學(xué)法，這種教學(xué)方法講究的是對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的前期準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)法實(shí)例心理遷移。因此課堂的情境創(chuàng)建對(duì)于語(yǔ)法學(xué)習(xí)極為重要。

建構(gòu)主義還認(rèn)為情緒與學(xué)習(xí)有著重要的關(guān)系，“皮亞杰早已強(qiáng)調(diào)過學(xué)習(xí)與情緒之間的整體聯(lián)系，他說：‘在任何階段，對(duì)成年人也是這樣，我們都不會(huì)找到無(wú)認(rèn)識(shí)成分的純情緒的行動(dòng)和狀態(tài)……所有行為的結(jié)構(gòu)都是認(rèn)識(shí)的動(dòng)力……情緒的……知識(shí)決不會(huì)超越感觸性。它們是相互并列的。’”“情緒產(chǎn)生能量的大小，無(wú)論是積極的還是消極的，取決于它的強(qiáng)度。一般來(lái)說，興奮，即使是短暫而適度的，也往往會(huì)有助于學(xué)習(xí)，它使我們變得敏捷活躍，注意力集中。……另一方面，恐懼會(huì)使我們采取防御性的而不是進(jìn)取的學(xué)習(xí)態(tài)度。換言之，有恐懼心理的人力圖保持已有的感念而不去學(xué)習(xí)新的感念。一次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大約72%情緒上發(fā)生困難的青年人會(huì)存在學(xué)習(xí)方面的問題。”［２］單獨(dú)詞匯、語(yǔ)句往往難以造成情緒反應(yīng)，一段或一篇優(yōu)美、幽默、震撼的有情境的文字則會(huì)引起人積極的情緒反應(yīng)，積極的情緒使思維的活躍性增加，能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者不僅從有血有肉的段篇中學(xué)習(xí)了枯燥的語(yǔ)法，還從語(yǔ)法中明確了段篇意義。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于由“抽象的乏味的骨架語(yǔ)法”到“具體的趣味的血肉語(yǔ)法”的語(yǔ)法學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變就起著非常重要的指導(dǎo)作用。

以上建構(gòu)主義的關(guān)于情境和情緒的理論在英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中的方法應(yīng)用體現(xiàn)在段篇背誦上，而在中國(guó)大多數(shù)中小學(xué)的英語(yǔ)課堂上，學(xué)習(xí)者用英語(yǔ)交流比較困難，獨(dú)自學(xué)習(xí)也難以通過“協(xié)作”方式使語(yǔ)法遷移到語(yǔ)境中。這種學(xué)習(xí)背景下，段篇背誦是學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)習(xí)語(yǔ)法的好方法。段篇中語(yǔ)法句型、重要的短語(yǔ)和詞匯融為一個(gè)整體，通過背誦，學(xué)習(xí)者不僅能熟悉所學(xué)習(xí)的材料，培養(yǎng)成語(yǔ)感，還可以檢測(cè)學(xué)習(xí)的效果，使“乏味的骨架語(yǔ)法”與情境、情緒有機(jī)結(jié)合而變成“趣味的血肉語(yǔ)法”。而單詞背誦中，因沒有情境和能產(chǎn)生情緒的詞匯和句子，學(xué)習(xí)者容易對(duì)學(xué)習(xí)感到乏味，學(xué)習(xí)積極性容易受挫。可見，從段篇中學(xué)習(xí)語(yǔ)法的段篇背誦法對(duì)于語(yǔ)法“意義構(gòu)建”具有重要意義。

據(jù)筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)習(xí)者并不清楚教師為何讓他們背誦某一篇課文或者某一段落，往往只是埋頭苦背，生怕背不出來(lái)受到老師的批評(píng)或者同學(xué)的歧視，因此背誦不是主動(dòng)的，常帶有郁悶情緒。這種情緒從任務(wù)完成的短期效果來(lái)說有一定作用，但于學(xué)習(xí)效率而言則易有相反作用。因此，教師在布置任務(wù)的時(shí)候就要有所講究。筆者建議：第一，明確學(xué)習(xí)者要背誦的內(nèi)容的目的。如教師要求學(xué)習(xí)者背誦的內(nèi)容中包含的哪些知識(shí)點(diǎn)比較重要，這些知識(shí)點(diǎn)是屬于語(yǔ)法現(xiàn)象，還是包含比較多的新學(xué)核心詞匯或習(xí)慣用語(yǔ)（“know-what”）。明確背誦方向后，學(xué)習(xí)者有了明確的動(dòng)機(jī)（“know-why”），這時(shí)學(xué)習(xí)者便具有積極的情緒（知道為什么要完成某一目的），學(xué)習(xí)者在方法上能進(jìn)行自我調(diào)整（“know-how”），這樣，學(xué)習(xí)者不再僅是知識(shí)的接受器。經(jīng)過一段時(shí)間訓(xùn)練后，教師不再布置背誦的內(nèi)容，只要告訴他們哪部分包含的新知識(shí)點(diǎn)多，學(xué)習(xí)者自己就會(huì)選擇好方法來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的遷移（舉一反三）也更容易。第二，背誦條件要寬松，不強(qiáng)制一字不漏，對(duì)于背誦比較慢的學(xué)習(xí)者只要能復(fù)述，或者能把關(guān)鍵的部分用準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)就可以了。背誦的內(nèi)容要由泛到精，減少學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。過“精”不利于“情境”記憶，過“泛”會(huì)增加學(xué)習(xí)者負(fù)擔(dān)，因此，教師可根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和具體情況而定。第三，帶著問題來(lái)背誦。教師可以讓學(xué)習(xí)者在背誦的內(nèi)容中尋找出問題，或者教師直接給出問題，這樣的背誦既包含自我交流的過程，又是激發(fā)思維的過程。“在近幾年里，更多的教師正在調(diào)查我們自己班級(jí)和學(xué)習(xí)者，認(rèn)識(shí)到尋找和詢問問題是自然而關(guān)鍵的方法，這種方法對(duì)于教與學(xué)具有重要意義”［３］。這樣看來(lái)，巧背是學(xué)習(xí)語(yǔ)法的一條捷徑。

綜上所述，語(yǔ)法的教學(xué)方法很多，但必須遵循學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，不能照搬方法，留于表面形式，要根據(jù)具體情況擇善從之。

參考文獻(xiàn)：

［1］李錚主編.高等師范心理學(xué)教程［M］.合肥：中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社，1995：126.

［2］［美］J·O·陸哥和G·L·赫胥勒著.符仁方等譯.生活心理學(xué)［M］.貴陽(yáng)：貴州人民出版社，1987：75.

［3］Buth Shagoury Hubbard， Brenda Miller Power. The Art of Classroom Inquiry.Portsmouth：EINEMANN，2003.