外語的“詞匯組塊”習得及其對外語教學的啟示

摘要： 傳統(tǒng)的語言觀和外語教學以句法規(guī)則為中心，但越來越多的研究表明語言很大程度上是詞匯性的。“詞匯組塊”正是以整體形式儲存在大腦中的一串詞，它同時具有語義、語法和語用等特征，可以直接提高學習者的語言使用能力，在習得上也具有高效儲存和有效提取的特點，保證了語言輸出的流暢和準確。因此詞匯組塊是最佳的第二語言習得和外語教學單位，這一點對我國的外語教學改革有很強的啟示作用。

關鍵詞： 詞匯組塊 語言習得 外語教學

詞匯對于語言的重要性不言而喻，但長期以來對于詞匯的學習在理論和實踐上都沒有給予足夠的重視。在傳統(tǒng)的重語言形式的語言觀和教學方法的影響下，中國“聾子英語”和“啞巴英語”的狀況嚴重，且隨著中國改革開放進程的加快和深入，其與現(xiàn)實需求的矛盾日益加深，而成為一個亟待解決的問題。本文將圍繞“詞匯組塊”概念，就外語教學的詞匯學習模式作初步探討。

1.語言的本質(zhì)

在談應該怎樣學習語言之前，首先應該搞清楚語言是什么？傳統(tǒng)語言學將語言分為句法和詞匯兩部分：總體上說，前者是語言的基礎和框架，具有生成性和規(guī)則性；后者是不規(guī)則的羅列單詞，不具有生成能力，用作構(gòu)造語言的“磚塊”；語言的產(chǎn)生就是把這些零散的“磚塊”依照規(guī)則進行填充的過程。（Langacker，2004：27；Lewis，1997：256）但大量語言現(xiàn)象表明語言并沒有想象的那樣有規(guī)則，為什么存在“somewhere else”“somebody else”而沒有“sometime else”呢？

Sinclair（1991）進一步指出，雖然理論上句法規(guī)則可以產(chǎn)生無數(shù)的可能組合，但在實際使用中大多數(shù)可能性都被排除了，只有一些被反復使用。這就是“習語原則”，其優(yōu)先于句法原則。習語原則暗示：詞匯的搭配方式是有限的。（Skehan，1999：33）

認知語言學家Langacker（2004：35—6）也指出語言中有大量的短語、常用搭配、程式化表達和標準用法，他們既不屬于句法也不屬于典型的詞匯范疇，而是常規(guī)的、約定俗成的表達方式。人們的語法知識往往是依賴于其對常規(guī)性語言表達的掌握。

而認知語言學家從根本上反對結(jié)構(gòu)主義語言觀和生成語法。他們認為語言是人類認知過程的產(chǎn)物，是一個象征性的概念系統(tǒng)，必須建立在語義結(jié)構(gòu)之上，語義結(jié)構(gòu)促動詞法和句法結(jié)構(gòu)，句法是語義內(nèi)容的重組和象征化（齊振海、張輝，2004）。而語義的主要承載者便是詞匯，因此對詞匯的學習方式將會很大程度上影響句法和語言的建構(gòu)。

2.“詞匯組塊”的概念

2.1“詞匯組塊”的定義和分類

Lewis（1993，1997）針對基于規(guī)則的語言學習，提出了語言的詞匯學習法。他認為詞匯是語言基礎，而不是語法；語言“不是詞匯化的語法，而是語法化的詞匯”（Coday，2001：282—3）。

Lewis（256—59）認為“詞匯組塊”是不可分的整體，很多“詞塊”類型包括了傳統(tǒng)的語法結(jié)構(gòu)，可視為語言學習的原數(shù)據(jù)，理解和輸出詞匯組塊的能力應為語言習得的一個重要部分。他將詞匯分成四類“詞匯組塊”，前兩類更多地具有指示意義（referential meaning），后兩類主要承載語用意義（pragmatic meaning）。

1）多詞短語（words and polywords）：單詞以及具有一定習語性質(zhì)的短語，如in a word，for instance，back and forth等，他們是學習者需熟記的基本詞匯。

2）常用搭配（high frequency collocations）：它們是自然言語中頻繁共現(xiàn)的詞匯組合，如to raise capital，to answer the phone，a heavy smoker。這類詞項通常包括3—5個單詞，可以進行線性擴展，如to raise venture capital。本族語者知道哪些詞經(jīng)常搭配在一起而哪些詞很少搭配，這是英語表達準確、自然的基礎。

3）固定表達（institutionalized utterances）：這些表達方式通常以整體出現(xiàn)，某種程度上已經(jīng)固定下來，多見于口語中，如：How are you doing？/You got me./It’s nothing to do with me. /Can you tell me the way to...？

此外，諸如“If I were you，I’d...”的表達形式，傳統(tǒng)的語法分析以逗號為界，將前半部分稱之為虛擬用法或條件從句。但實際上，“I’d...”絕大多數(shù)情況下，是尾隨If I were you出現(xiàn)的，所以界限可以劃分在I’d后面，當作詞匯整體記憶，然后在I’d后面加go，go at once，move out等詞或詞群就可以了。類似的還有“I was wondering that...”、“Do/Would you mind...”等。

4）句子框架語（sentence frames or heads）：這些表達多為半固定表達，主要構(gòu)成句子或篇章的框架，如“firstly...secondly...finally...”等。還有比較復雜的開頭句式或是文章、演講或商業(yè)電函中說的套話和句式，用來組織文章結(jié)構(gòu)。

2.2“詞匯組塊”的特征

仔細分析一下“詞匯組塊”的組成，我們不難發(fā)現(xiàn)它們具有如下四個特征：

1）“詞匯組塊”在形式上從十分自由（單詞）到十分固定（習語或固定表達），還有些是半固定的，但他們都表達了一個相對完整的、獨立的意義，可以直接用來進行語言交際。

2）“詞匯組塊”是經(jīng)社會認同的意義單位，傳達了一個語言群體中較為固定的指示或語用意義，是群體內(nèi)部約定俗成的結(jié)果，帶有一定的文化背景信息、不同的群體之間的“詞匯組塊”形式可能有所不同——不同行業(yè)、地理位置、年齡、階級、性別的人群在詞語搭配和用法上會存在不同程度的差異。簡而言之，“詞匯組塊”具有約定俗成性和語域差別。

3）“詞匯組塊”具有層次上的多樣性，允許知識以不同的形式和水平反復理解、運用、記憶，有利于長期記憶的形成。

4）“詞匯組塊”還包含了部分傳統(tǒng)的語法范疇。每一類“詞匯組塊”同時處在生成能力譜系（generative spectrum）的某個位置上，從“十分固定”到“相當自由”，具備不同的生成能力。

由此可見，“詞匯組塊”具有多元特征，既具有意義的整體性和獨立性，又具備不同程度的生成能力，可利用句法規(guī)則重新生成；“詞匯組塊”同時涵蓋了語義、語法、語用和文化信息，可以使知識進行重復、多層次記憶。相對于過小的單詞和過大的句子來講，“詞匯組塊”是語言學習的一個理想而有趣的單位；對“詞匯組塊”的整體學習和記憶，可以對語言學習起到事半功倍的效果。

3.“詞匯組塊”習得優(yōu)勢

3.1“詞匯組塊”的認知基礎

Bolinger（1975）則認為語言比通常認為的要更基于記憶系統(tǒng)。他認為記憶方式和過程是冗繁、反復進行的，同一個單詞或詞項很可能經(jīng)過多次表征，重復儲存，以核心、基本詞匯和詞義為參照點，然后通過與其他詞匯組合形成現(xiàn)成的表達，從而進行整體加工、理解、記憶。這樣的記憶系統(tǒng)并非為了簡潔和效率，而是為了使用的方便（Skehan，1999：34）。“詞匯組塊”的特征使之正符合這樣的記憶模式。

同時，認知心理學對記憶結(jié)構(gòu)與過程的研究發(fā)現(xiàn)人類短期記憶的廣度一般為7±2個信息單元（可以是一個圖形、數(shù)字、字母或單詞等）。若將單詞作為單位，“詞匯組塊”的長度一般都落在上述范圍之內(nèi)。詞匯組塊所具有的意義獨立性和交際性不僅可以大大提高詞匯記憶的效率，而且能夠提高語言的使用效果。同理，如果將已經(jīng)進入長期記憶的“詞匯組塊”作為記憶單位，則可以大大提高編碼信息的密度。

二語習得研究中的沉默期（silent period）也為“詞匯組塊”的習得的合理性提供了證據(jù)。第二語言習得者，特別是兒童，在自然、非正式的環(huán)境中習得第二語言的早期，通常會在一段時間內(nèi)很少說話（也有例外）；少有的語言輸出也多是程式化的預制語塊，諸如I don’t know./What’s this？/Get out of here./It’s time to eat and drink.等。他們并不真正理解句子的結(jié)構(gòu)和組成成分，當out或time出現(xiàn)在其他句中的時候，他們多半并不認識這個詞（Eliis，1994：82-4）。這說明語言習得最初且根本上是基于意義的，并與生活經(jīng)驗緊密相連。

此外，研究表明兒童在習得第一語言時，會傾向于橫向組合，如聽到brush而想到teeth，以為是要完成句子。而成人的則更傾向于聚合反應，將詞按句法特征進行分類，如brush—broom，black—white（Hatch Brown，2001：68；束定芳、莊智象，1996：115）。由此可見，當兒童的概念和邏輯系統(tǒng)還未成熟時，其語言學習更依賴于語言的交際功能的實現(xiàn)。

以上研究說明，在語言學習中，對意義的整體學習和對詞進行搭配的能力既符合人的基本認知方式，也是語言使用者的一項基本能力。

3.2語言輸出的流暢性和準確性

從以上分析，我們不難看出，“詞匯組塊”因其整體儲存和整體提取可以加速語言的編碼和解碼過程，促進語言的快速吸收和及時輸出。英語本族語者之所以可以在日常交際過程中，克服大腦的信息處理能力的局限，而流利地說出包含有超過8—10個單詞的句子，很大程度上是因為他們的語言已經(jīng)組塊化了。

所以通過組塊記憶，語言學習者在輸入時可減輕短時儲存的負擔，提高記憶效果。另一方面，在輸出時，預制組塊還具備高效提取的優(yōu)點，可減少信息加工的程序和難度，將說話者的注意力從語法的正確性轉(zhuǎn)移到語言的相關性、連貫性和恰當使用等特征上，就可在語篇層面上組織言語并保持會話的流暢和準確。

不僅如此，從聽者的角度考慮，由于“詞匯組塊”是社會性的、約定俗成的、有整體意義的，具有相同或類似文化背景的聽者在理解說話者的信息時就可以采用簡單的匹配策略，而無需對句法和語義進行逐一分析，這是基于生成規(guī)則的語言觀所不具備的。所以，“詞匯組塊”是一把雙刃劍，同時減輕了溝通雙方的信息處理負擔。同樣的道理，“詞匯組塊”對閱讀能力的培養(yǎng)和聽力的理解判斷也很有幫助。

準確性在于怎樣像母語者一樣選擇詞匯和表達方式，即語言的搭配、組合方式。而“詞匯組塊”不僅在語言形式上是使用該語言的某一社會群體內(nèi)部習慣的、常用的、約定俗成的用法，還蘊含該群體共享的概念和社會文化知識，即如上文指出的，“詞匯組塊”同時涵蓋了語義、語法、語用和文化信息。這樣“詞匯組塊”就可以在相當程度上解決L2或外語學習者對語言的選擇問題，也就解決了本文一開始提出的問題：外語學習者怎樣能使語言更加地道、自然和準確。比如approach the issue，credit crunch， sour notes，dreams shattered and hopes blasted，etc.，斜體部分是正式語言中常選用的詞。如果語言學習者在平時的閱讀中不留心或老師在教學中不提醒學生注意這些常用的、甚至可以說是固定的搭配和表達，則學生在寫作和說話時，便會根據(jù)要表達的中文意思去機械地選詞和翻譯，卻常讓人讀著別扭、不地道，甚至不知所云。

盡管詞匯組塊的學習如此重要且高效，但多項調(diào)查研究表明多詞短語是語言學習中難以掌握的一個難點。Bahns和Edlaw指出：“詞語的搭配是高級語言學習者在輸出正確的英語時，面臨的一個主要問題。”對詞匯組塊的掌握程度是影響第二語言學習這語言流利和地道與否的重要因素（Coady，2001：282）。可見，詞匯組塊學習應該成為語言學習的一個基本和重要任務。

4.“詞匯組塊”習得對外語教學的啟示

“詞匯組塊”習得對提高語言使用者的交際能力，實現(xiàn)英語教學的“一條龍”體系，培養(yǎng)21世紀所需要的“專業(yè)知識＋外語交際能力”的復合型人才均具有現(xiàn)實意義。

“詞匯組塊”習得本質(zhì)上就是與語言的使用和交際目標相一致的。這幾年來呼吁的外語教學改革一直以培養(yǎng)語言的使用和交際能力為目標，而交際必須從詞匯著手，這是根本和基礎，在一定詞匯組塊的儲備基礎上，交流才能順利地展開。很多時候“只言片語”便可達意，因而更要保證其準確率。

目前我國外語學習低齡化的趨勢已越來越明顯。關于英語教學，教育部高等學校外語專業(yè)教學指導委員會指出建起具有中國特色的小學、中學、大學的英語教學“一條龍”體系勢在必行。“一條龍”體系具體來說是指，在小學、初中階段以發(fā)展生活交際性功能為主，語言性知識為輔；在高中階段逐步加強語言知識課程；在大學階段應加強專業(yè)外語文化知識教學，并同步抓緊專業(yè)外語交際功能訓練。

參照這一指導思想，反觀外語的詞匯教學模式，其不論在內(nèi)容上還是在記憶方式上都適合從小抓起，并貫穿英語教學的始終。首先，從內(nèi)容上，詞匯組塊本質(zhì)上是基于語義并方便用來交際的。其次，上文論述過兒童學習語言時的一些特點，即其整體記憶和橫向思維的特點。小學生母語的概念系統(tǒng)、世界知識、邏輯思維等還不完善，從詞匯組塊開始進行語言教育，可以完善其概念系統(tǒng)，減少語法分析，降低輸出難度，培養(yǎng)對語言的感性認識。所以小學外語教育勢必要從“詞匯組塊”入手并將其作為核心內(nèi)容。中學以后，隨著學生思維能力的增強，可以補充一些語法知識，以更好地把握語言中有規(guī)律的部分，但“詞匯組塊”和相關的語用、文化知識仍然是教學的重點。高中畢業(yè)時，學生的日常交際和表達能力應該較好的水平，這樣才可能在進入大學后將語言學習拓展到專業(yè)領域。相對于日常表達來說，專業(yè)外語最主要的差別不是在句子結(jié)構(gòu)而是詞匯，即所謂的專業(yè)術(shù)語。上文論述過，“詞匯組塊”具有很強的語域性，所以這基本上也是一個“詞匯組塊”學習的問題。大學時，應該將單純的語言教學轉(zhuǎn)向?qū)⒄Z言教學與內(nèi)容教學相結(jié)合（integration of language and content learning）。這里所指的內(nèi)容既包括學生在校所學的學科內(nèi)容，也包括學生感興趣的非學科內(nèi)容。但現(xiàn)實是，大學英語教學還基本上停留在語言能力教學的階段，大部分高校并沒有在本科開設專業(yè)英語課，而在研究生階段才開設。退而求其次，我們發(fā)現(xiàn)甚至連基本的聽、說、讀、寫能力在大學英語教學中也沒有得到有效和平衡的發(fā)展，考試還是英語教學的指揮棒。雖然國家英語四、六級考試已經(jīng)為提高英語的應用能力而作了調(diào)整，但大學英語教學水平和質(zhì)量的根本、有效改善還有待時日，是一個長期的系統(tǒng)工程，是一個“一條龍”的發(fā)展過程。需要牢記的是，在這一過程中，“詞匯組塊”而不是句法應該始終成為教學的重點，這樣學生的交際和應用能力才能得到有效的提高。

5.結(jié)語

語言的“詞匯組塊”學習法不僅有其認知基礎，可以使外語學習從輸入到輸出都更為高效和有效，還會使語言輸出更為地道、自然和流利。

這一方法可以給外語教學改革在宏觀上帶來很多啟示。另一方面，從微觀方面來講，以詞匯作為語言教學的基礎和出發(fā)點，首先要求教師要培養(yǎng)和提高學生對語言的詞匯本質(zhì)的認識，在語言的教學中對詞匯組塊給予足夠的重視；再次，教學大綱的制定、教材編寫、課堂教學的設計、練習題的設計等都要做出相應的調(diào)整和改變。限于篇幅，本文將不再對此進行展開闡述，希望能對廣大教師們有所啟發(fā)。

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