生物課堂探究教學(xué)例析

生物科學(xué)作為由眾多生物學(xué)事實和理論組成的知識體系，是在人們不斷探究的過程中逐步發(fā)展起來的。探究也是學(xué)生學(xué)習(xí)生物課程的有效方法之一。注重科學(xué)探究的理念雖然已被廣大教師接納，但在實施探究教學(xué)中還應(yīng)注意以下幾方面問題。

一、 探究點不等于教學(xué)點

例1.《生態(tài)系統(tǒng)和生物圈》教學(xué)中，有的老師將“各種生態(tài)系統(tǒng)的分析”作為探究點，通過學(xué)生分組討論、組間交流、師生交流來探究生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能。學(xué)生的交流用了將近二十分鐘，從課堂所安排的活動來看，教師在教學(xué)設(shè)計上花了很大工夫，學(xué)生參與度和知識點達(dá)成度很好。

反思和分析：“各種生態(tài)系統(tǒng)的分析”是否需要如此大張旗鼓，著筆潑墨？學(xué)生在日常生活中對“森林、草地、荒漠等生態(tài)系統(tǒng)”有一定的體會和認(rèn)識，在教學(xué)上不存在難點，不值得進(jìn)行過多的探究，否則就顯得華而不實。探究點的設(shè)置應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)的效能，看看探究對后續(xù)教學(xué)或者學(xué)生的發(fā)展有多大的幫助。

科學(xué)探究是新課程所倡導(dǎo)的一種新的教學(xué)方式。在課堂中加以運用和落實，有利于學(xué)生綜合能力和素養(yǎng)的提高。但不是每節(jié)課都要有探究教學(xué)，高中生物知識也不是都可以進(jìn)行探究，都能進(jìn)行探究，或者都值得進(jìn)行探究，不能為“探究”而強(qiáng)行設(shè)置探究點。如：教學(xué)儀器的結(jié)構(gòu)、使用不需要探究；非重難點知識，不能在課堂上探究；簡單直白的概念不需要探究；時間跨度長的實驗或知識點不宜課堂探究等。探究點應(yīng)該是教學(xué)重點、難點或關(guān)鍵，在課堂進(jìn)行的探究應(yīng)滿足課堂價值，好的探索素材，是要在展示科學(xué)方法的過程中，學(xué)生能學(xué)習(xí)到有用的生物知識和思維。

二、 探究教學(xué)不等于科學(xué)研究

例2.在《探究植物細(xì)胞質(zhì)壁分離與復(fù)原實驗》時，學(xué)生掌握滲透作用原理植物吸水與失水，礦物質(zhì)的吸收生理機(jī)制，學(xué)會觀察植物細(xì)胞的質(zhì)壁分離與復(fù)原，測定細(xì)胞出現(xiàn)質(zhì)壁分離的范圍。要求學(xué)生精確到50%的細(xì)胞。

反思和分析：實驗探究教學(xué)是對科學(xué)研究的模擬，是教學(xué)行為，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的簡化了的知識的探索過程。學(xué)生畢竟不是科學(xué)家，教學(xué)活動也不是真正的科學(xué)探究，探究教學(xué)應(yīng)遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律 ，教學(xué)規(guī)律應(yīng)符合教育的目的。因此，實驗探究教學(xué)要把握好度，否則的話，一旦偏離教學(xué)目的，要么教學(xué)被異化為不切實際的科學(xué)研究，或者偏離科學(xué)實質(zhì)被異化為課堂游戲。實驗探究應(yīng)根據(jù)教學(xué)目的，學(xué)生實際能力，由淺入深，由單因素到多因素，由知識點到知識網(wǎng)絡(luò)，循序漸進(jìn)實施探究過程。

三、 探究過程不等于環(huán)節(jié)完整

例3.在進(jìn)行減數(shù)分裂概念教學(xué)時，首先引導(dǎo)學(xué)生回憶“有絲分裂過程如何使染色體數(shù)目保持不變”，再提出“減數(shù)分裂怎樣進(jìn)行才能使得子細(xì)胞染色體數(shù)目只有體細(xì)胞的一半？”引導(dǎo)學(xué)生思考、討論“減數(shù)分裂使染色體數(shù)目減半的可能途徑？”學(xué)生討論后提出三種可能：(1)染色體復(fù)制一次，連續(xù)分裂兩次，第二次數(shù)目減半；(2)染色體不復(fù)制，直接分裂；(3)染色體復(fù)制一次，連續(xù)分裂兩次，第一次數(shù)目減半。教師提供了兩個資料，讓學(xué)生經(jīng)過分析得出：減數(shù)分裂使染色體數(shù)目減半的途徑是，染色體復(fù)制一次，連續(xù)分裂兩次，染色體數(shù)目減半，是在第一次分裂時實現(xiàn)的。

反思和分析：上述教學(xué)過程中，結(jié)論性的知識不再以平鋪直敘的方式灌輸給學(xué)生，而是在教師啟發(fā)下通過“問題—猜想—分析—解決”這種程序讓學(xué)生悟出來。若不是從教材內(nèi)容和學(xué)生水平出發(fā)，一味地追求比較完整的科學(xué)探究活動，也會使教學(xué)過程呈現(xiàn)類似傳統(tǒng)教學(xué)模式那樣的呆板、形式化、機(jī)械化和膚淺等弊病。學(xué)生在課堂上進(jìn)行的科學(xué)探究活動，很少能按一個連續(xù)、有序的方式進(jìn)行，往往是按任何一種合乎邏輯的次序組織活動。

四、 探究教學(xué)不等于實驗教學(xué)

例4.在《基因在染色體上》一節(jié)教學(xué)中，分析摩爾根等人的研究是教學(xué)難點。教師在清晰表述摩爾根研究的同時，引導(dǎo)學(xué)生提出一系列問題并討論作答：(1)根據(jù)哪一個雜交組合判斷出果蠅的顯性性狀？為什么？(2)果蠅的白眼性狀遺傳有什么特點？是否與性別有關(guān)？(3)如果控制果蠅眼色的基因用字母W表示，而且它位于X染色體上，你能用基因W和X染色體寫出摩爾根的兩組果蠅雜交實驗的遺傳圖解嗎？(4)如果你是摩爾根，你將如何解釋果蠅白眼性狀的遺傳？(5)需要設(shè)計一個測交實驗來驗證你的解釋嗎？為什么？如何設(shè)計？學(xué)生通過思考、探究、歸納，進(jìn)而得出基因在染色體上的結(jié)論。

反思和分析：上述教學(xué)活動圍繞“基因在染色體上”的探索過程，精心設(shè)計學(xué)生參與的活動，引導(dǎo)學(xué)生開展思維探究。

生物是自然科學(xué)，實驗是研究生物的基本方法之一，但不是只有實驗研究，才是科學(xué)探究。從生物概念、規(guī)律的形成來看，由實驗得出結(jié)論，驗證假設(shè)是一種探究的方式，但理論的推理也是一種探究，或者可以說是一種要求和層次更高的思維探究。本教學(xué)所進(jìn)行的邏輯推理過程是一個理論探究過程，通過討論，簡化了原本抽象的“基因和染色體的關(guān)系”，有利于學(xué)生深刻理解概念。在教學(xué)過程中，探究思維突出，學(xué)生經(jīng)歷了分析、比較、歸納等思維過程，思維品質(zhì)得到充分發(fā)展，與實驗探究相比更具有挑戰(zhàn)性。

（徐州市九里中學(xué)）