慎言“無禁區”與“隨便”

小學生習作原本就是一件容易的事、輕松的事、快樂的事。不是嗎?習作就是學習“運用語言文字進行表達和交流”，并且在表達方法上完全可以根據需要，隨心所欲、自由靈活。

倒是因為以往教師對學生可以“寫什么”、應該“怎樣寫”，設置的框框太多、要求過高，于是人為地渲染出一種習作難、習作神秘的氛圍。學生呢，愈加產生了畏懼情緒，每次習作必等待教師指導，否則便不知從何下筆。倒是因以往教師在學生寫前指導失當，堵塞了學生“我想寫什么”的言路，束縛住學生“我想怎樣寫”的文路，致使學生習作內容空洞，情意老成，表達雷同，語言呆板。結果呢，學生的主體意識、創新精神、習作潛能、良好的個性和健全的人格的形成等，都受到了不小的影響。

基于這種現象，小學習作教學確實要改弦更張，必須廣開言路和文路，像《語文課程標準》提出的“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達”。即讓學生不受拘束和限制，自己做主來確定“寫什么”和“怎樣寫”，學習運用具有創造性的表達方法來抒發內心真實的情感、獨特的感受、與眾不同的想法，真正做到“我筆表我口，我口言我心”。

減少了對學生寫作的束縛，學生才會以積極、舒暢的心態對待習作。對此，當代語文教育家張田若先生曾講：“作文是最富創造性的腦力勞動，必須培養小學生舒暢表達的心態。”因為，只有讓學生輕輕松松、心情舒暢地作文，學生才會充分發揮。學生也“只有在情緒高漲，不斷要求向上，想把自己獨有的想法表達出來的氣氛下，才能產生出使兒童的作文豐富多彩的那些思想、感情和詞語”。(贊可夫)

減少了對學生寫作的束縛，允許而且提倡學生結合習作目標和要求，自主擬題，自選內容，自由表達，學生的個性才會得到張揚，他們才有可能使用個性化的表現方法，反映個性化的生活環境，暢談個性化的認識感悟，抒發個性化的審美情思，體現個性化的言語傾向，表達內心真情實感。就像陶行知先生當年倡導培養兒童創造力那樣：解放學生的眼睛、時間與空間，鼓勵學生寫自己想寫的內容、想表達的感受；解放學生的腦與手，鼓勵學生根據表達的需要，想怎么寫就怎么寫；解放學生的嘴巴，鼓勵學生平日習慣怎么說習作時就怎么說。這樣，學生才會感到習作真的是一件容易事、輕松事、快樂事。

當然，須引起我們足夠注意的是，在具體的習作教學實踐中，要準確而全面地理解和把握《語文課程標準》所倡導的教學理念實質，防止出現矯枉過正、過猶不及的現象，使習作教學從一個極端走向另一個極端。具體地說，廣開學生習作言路，鼓勵學生“自由表達和有創意的表達”，并不是默許學生習作中那些不健康的思想內容；廣開學生習作文路，鼓勵學生“自由表達和有創意的表達”，也并不是放棄教師的指導和有章有法的訓練。這是我們在長期的語文教育實踐中總結出的寶貴經驗。

(一)

不可否認，小學生的習作，其思想內容有“問題”的確實極少，張田若先生在研究實驗中還專門就此做過統計分析。但這并不是說小學生習作就不存在思想內容方面的問題。如，面對“一件的事”這個題目，有個學生寫：一次晚飯后，媽媽因迷上電視節目，就讓我去洗碗；面對滿池油乎乎的碗筷，我心生一計，謊稱家庭作業太多，于是請爸爸“代勞”，并為躲過此差感到很慶幸。又如《愉快的一天》這篇習作，寫有一天“我”和同伴順著樓梯悄悄鉆上頂層，然后從上跑下來，邊跑邊摁響每家的門鈴；聽到各種悅耳的門鈴聲，各家主人的詢問、責罵聲，“我們”覺得很有趣。再如《我是個愛笑的孩子》這篇習作，寫“我”特別愛笑，每天都是個“樂不夠”；一天，有個學生摔倒了，衣服沾滿了泥漿，看到他站不能站、坐不能坐，無法走進教室的窘相，“我”笑個不停，樂得肚子直疼……

面對個別學生習作中這些不健康的思想內容，我們無需恐懼，更沒有必要大加指責。因為，他們畢竟是孩子，是小學生。習作中記述的內容和情形，反映的恰恰是孩童此時的真實生活和認識。當然，對學生在習作中暴露出來的思想傾向、認識偏差，我們也不能小視，任其發展、置之不理。因為，我們的習作教學肩負著指導作文、教育做人的雙重任務：既要通過有序、有效、恰當的指導，逐步提高學生運用祖國語言文字進行書面表達、交流的能力，又要隨時抓住學生在習作中出現的思想認識偏差，通過正面啟發、誘導、引領，進而培養學生良好思想道德品質；提高學生審美情趣，使之逐步形成正確的情感態度和價值觀，把啟蒙教育，從小孝敬父母、熱愛勞動、關心他人等弘揚傳統美德教育，落到習作教學實處。

回顧半個多世紀以來的語文教育改革，在工具性與人文性有機統一方面，我們不止一次地出現極端化，或由于強調思想性而忽視了工具性，或由于重視工具性又削弱了人文性，并因此付出沉重代價。今天，單就開放學生習作言路方面，我們是不是能夠形成如下共識：強調作文內容必須“有意義”，這固然是不符合學生實際的，因為它窄化了學生的生活領域，將學生“自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容”及學生“個人的獨特感受”統統排斥、拒之在書面表達范圍之外，致使學生作文無話可說，不得不抄襲、編造、套改。而為降低習作教學目標，為學生輕松習作創造條件，便提倡“習作內容無禁區”；為解放學生，還個性于學生，便說“讓我們的作文教學為孩子創造一個毫無顧忌的表述空間，不要對學生發自內心的真情流露之作加以過多的評頭品足，吹毛求疵，允許孩子自由表達自己的感受”；為鼓勵學生多角度立意，大膽立意，便說“要讓他們(學生)懂得，立意是很‘隨便’的，可以有許多角度，完全由自己的意愿來定，要怎么立意就怎么立意……只要學生能寫出有明確意境的習作來，即使他們立意得不好、欠妥，也比那些沒有意境的習作要好”……這些觀點和認識也是偏頗的。因為它忽視或放棄了習作教學中的德育職能。

認識源于實踐，又作用并指導于實踐；認識上的毫厘之失，便會導致實踐上的千里之謬。以往走過的彎路、教訓無時不在提醒著我們：小學習作教學必須要降低標準和要求，抓句段，緩成文；寬容童言，呵護童真，注重培養習作興趣，增強習作的自信心；在不斷提高學生書面表達和交流能力的同時，使他們逐步形成良好的個性、健全的人格、正確的情感態度和價值觀。

(二)

我們嘗到了因設置的框框太多、要求過高而帶來的苦頭，意識到必須要減少對學生寫作的束縛，廣開學生習作文路。于是。有教師就提出：今后的習作教學，教師要盡可能少指導，不干預。為讓學生自由表達，有的教師干脆放棄了寫前指導，還美其名曰“先放手試作”。結果，學生每次試作時，滿臉無奈，無所措手足，就算寫出的習作也多是文不對題或質量下乘，增加了重寫率和學生修改的負擔。

減少對學生寫作的束縛，不等于放棄教師的主導作用；鼓勵學生“自由表達和有創意的表達”，也并不等于放棄教師應有的指導。為廣開學生習作文路，促進學生自由表達、樂于表達，每次習作前，在以下諸方面，教師的主導作用非但不能放棄、弱化，還須加強。

1.創設情境，激發習作興趣

在情感態度、內容材料、表達方法等諸多習作要素當中，學生對待習作的情感態度，是排在第一位的，是決定其書面表達質量的最直接的因素。沒有情感推動認知的教學，不是真情實感的教學；不能激發學生積極主動參與的教學不是成功的教學。如，圍繞“家鄉環境變化”這一習作內容，教師就需借助真實的情境，引導學生自覺走進家鄉或社區，細心感受家鄉或社區的變化，用筆真情宣傳、贊美自己的家鄉或社區；就需借助富有感染性的情境，誘發學生“我要寫”、“我想寫”的強烈欲望，增強學生“我能寫”、“我會寫”的決心和自信。

2.組織觀察，加深了解感受

“寫文章不是生活上的一種點綴，一種裝飾，而就是生活的本身。”(葉圣陶)而引導學生觀察的過程，就是引導學生體驗生活、認識周圍事物、感受身邊人物的過程，就是加深體驗、豐富認識、產生獨特感受的過程。學生對周圍事物或身邊人物感受得越深，習作情意就越真摯、獨特。如，要通過組織定點觀察、移動觀察、分類觀察、多視角觀察、有重點的觀察等，幫助學生詳細了解自己要記敘的事物；要通過引導跟蹤觀察、隨機觀察、多側面觀察等，幫助學生深刻感受自己要記敘的人物。

3.審題明意，把握習作要求

這是動筆之前的關鍵步驟，是確保學生合理選材、正確立意和構思的前提(也可以說是構思的開端)，是防止習作離題偏題、下筆千言而離題萬里的重要一環，也是必須要培養的一種能力和習慣。如，通過引導比較“我的苦與樂”與作文《我的苦與樂》，讓學生明確哪是限定了內容，哪是既限定了內容又限定了題目；通過組織審議“我喜歡的一種小動物”與“我和動物之間發生的有趣的事”，讓學生了解哪是以狀物為主的，哪是以記事為主的，哪是描寫時要有主次之分的，哪是記述時不能忽略不寫的。

4.開闊題域，擴大選材范圍

這是讓學生在題目要求限定的領域內，最大限度地開拓選材范圍，學會從新的角度選材、立意，有效避免與他人習作雷同的需要。如，針對“自己的事自己做”這一習作話題，教師就應該啟發學生思考：哪些事算自己的事?哪些雖然不屬自己的事，但我們有責任去做?又如，針對“記敘親人關愛自己的一件事”這一習作內容，教師就要啟發學生思考：哪些人是自己的親人?哪些人雖然不是自己的親人，但他給予自己的關愛卻勝似親人?這樣就開闊了習作選材范圍，并且使立意更深刻、更有新意。

5.廣泛回憶，精心選擇材料

先廣泛回憶，然后再通過比較，從多個素材中精心篩選最感人、最有說服力的材料，這是扭轉“抓到某個素材就寫”此種狀況的有效措施，是保證學生“表現自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容”的重要前提，是學生必須學會的選材方法和要養成的作文習慣。如：在確定“記敘親人關愛自己的一件事”這次習作內容時，就可借助如下表格引導學生進行回憶和篩選：

又如，在確定《我的苦與樂》這篇習作的內容時，就可借助放射形圖式板書，啟發、引導學生從生活、學習、訓練、勞動、競賽、競爭、制作、奉獻愛心、社會實踐等方面，廣泛回憶，在此基礎上進行比較、優選。

6.順次思考，展開習作思路

這是引導學生展開記敘，確定記述重點，逐步學會布局謀篇的需要。如：結合《他(她)是我學習的榜樣》這一習作題目，就需啟發學生順次思考：他(她)因什么是我的榜樣?→他(她)是怎么做的?→我又是怎樣以他(她)為榜樣的?又如，針對《我迷上了××》這次習作訓練，就需啟發學生順次思考：我迷上了什么，是因為什么迷上的?→我是怎樣著迷的，迷到了什么程度?→我如此著迷，有什么感受、收獲或教訓?學生只要想清了這些問題，習作的表達順序、篇式結構、記述重點、提綱設計也就出來了。

(三)

為減少對學生寫作的束縛，讓學生自由表達和有創意的表達，彰顯學生的創新與個性，淡化習作前的表達技法指導，如怎樣開門見山，怎樣過渡、照應，怎樣點明中心，是十分必要的。但這樣講，也并不是說就可以忽視寫作規律的指導，放棄讓學生進行有章有法的練習。只是需要將這方面的指導安排在學生自由表達、獨自“三讀三改”之后，置于教師批閱、講評、指導修改的過程中。

鼓勵學生“無拘無束地寫”，指導學生“有章有法練”，這是享譽國內外的北京著名特級教師張光瓔女士大力倡導的，也是她五十余年不懈探索與追求的。實踐證明，這是一條讓學生樂于寫、有得寫、能寫、會寫、寫得好的路徑，也是提高習作教學質量和效率的有效途徑。

如，針對中年級習作教學目標及學生習作中存在的實際問題，就需結合批閱(書面批閱、當面批閱)或講評(專題講評、典型講評、對比講評、座談講評)：教學生一些怎樣圍繞一個意思有順序寫的方法；比較系統地向學生介紹一些怎樣把內容寫具體的方法，如，怎樣把物體寫具體，怎樣把動物寫具體，怎樣把植物寫具體，怎樣把植物的生長過程寫具體，怎樣把景物寫具體，怎樣把環境寫具體，怎樣把事情的經過寫具體，怎樣把人物的外貌寫具體，怎樣把人物的語言(對話)寫具體，怎樣把人物的行動寫具體，怎樣把人物的心理寫具體，怎樣把場面寫具體，怎樣把細節寫具體……

又如，針對高年級習作教學目標及學生習作中存在的實際問題，就需要結合批閱或講評：引導學生學習進行原創性想象、合理想象；比較系統地向學生介紹一些篇章方面的寫作規律，如，怎樣擬定習作題目，怎樣立意、構思、布局某篇，怎樣寫人、記事、描景、狀物，怎樣通過外貌描寫、語言描寫、行動描寫、心理描寫、環境描寫、場面描寫、景物描寫、細節描寫、側面描寫等來突出文章中心思想，怎樣使用對比、烘托、象征，怎樣開頭、結尾、點明中心及怎樣過渡、照應等等，均應給予具體的指導。