如何合理利用語文課程資源

新課程實(shí)施以來，許多語文教師樹立了課程資源的開發(fā)意識，很多素材性課程資源進(jìn)入了語文教師的視野，但是它們還只是備選材料，只有經(jīng)過教育學(xué)加工并付諸實(shí)施時(shí)才能成為教學(xué)內(nèi)容。為了確保由語文課程資源轉(zhuǎn)化而來的教學(xué)內(nèi)容的語文性及其目標(biāo)指向性，如何合理利用語文課程資源，便成為語文教師深入思考的問題。

首先，應(yīng)該關(guān)注素材性語文課程資源轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)內(nèi)容的適切性。

豐富的課程資源和有限的語文課堂時(shí)間是一對尖銳的矛盾體，選擇和利用語文課程資源必須強(qiáng)調(diào)語文課程資源轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)內(nèi)容的適切性。

這個(gè)適切性是指所利用的語文課程資源必須適合學(xué)生的學(xué)習(xí)。語文課程資源的利用不僅要考慮多數(shù)學(xué)生的共性情況，還要考慮特殊學(xué)生的個(gè)別情況，同時(shí)也要考慮到特定教育對象特有的教育背景、知識背景以及教師自身的素質(zhì)和優(yōu)勢，使適合教師教和學(xué)生學(xué)的語文課程資源得到最大程度的利用。

其適切性還要求所利用的語文課程資源必須適合學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。不同的課程具有不同的價(jià)值取向和育人功能。有些課程以開發(fā)人的智力、訓(xùn)練人的心智操作技能為主要任務(wù)；有的課程以陶冶人的情感、情操，提高人的人文素養(yǎng)為主要任務(wù)；而有的課程以訓(xùn)練人的動(dòng)作技能、技巧為主要任務(wù)。這就決定了不同課程所要開發(fā)的課程資源是有區(qū)別的。語文課程致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，語文課程資源的利用也應(yīng)該著眼于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。語文教師所選用的語文資源，必須適合學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，能夠指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用語言，豐富他們的語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，提高他們的識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力和口語交際能力。

目前大多數(shù)的語文課程資源利用著眼于非文本資源和相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)的拓展，與語文學(xué)習(xí)相去甚遠(yuǎn)。比如學(xué)習(xí)《再別康橋》，將“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘/波光里的艷影/在我的心頭蕩漾”轉(zhuǎn)化為河畔的一對新人，在柳樹下散步；用幾幅粗糙的黑白畫面代替“那榆陰下的一潭/不是清泉，是天上的虹/揉碎在浮藻間/沉淀著彩虹似的夢/尋夢？撐一支長篙/向青草更青處漫溯/滿載一船星輝/在星輝斑斕里放歌……”將語文課上成了圖畫、音樂、影視欣賞課，一味地以直觀形象的視覺感受代替文本閱讀。這顯然與語文教學(xué)的初衷背道而馳。

相反，一位教師在教學(xué)《生命的意義》時(shí)，引用了韓紅的《天亮了》，倒是很值得回味。原文是一本革命小說的節(jié)選，引入的卻是一首流行歌曲，看起來是風(fēng)馬牛不相及的，卻讓人回味悠長。

廣泛的語文課程資源進(jìn)入語文課堂教學(xué)之后，大大豐富了語文教學(xué)內(nèi)容。但隨之而來的問題是，語文課成了自然課、地理課、物理課、美術(shù)欣賞課、音樂課、常識課，獨(dú)獨(dú)遠(yuǎn)離了語文。因此，必須重視語文課程資源轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)內(nèi)容的適切性，只有適時(shí)引入恰當(dāng)?shù)恼Z文課程資源，才能有助于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

這一適切性也要求所利用的語文課程資源必須適合本節(jié)課的語文學(xué)習(xí)。一節(jié)語文課，根據(jù)其所預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)和在教學(xué)過程中生成的教學(xué)目標(biāo)，來取舍語文課程資源。不適合學(xué)生本節(jié)課語文學(xué)習(xí)的課程資源應(yīng)該及時(shí)剔除。比如，一位教師在上《陳太丘與友期》一文時(shí)，根據(jù)學(xué)生的思考生成了兩個(gè)問題：一是“期日中”是否科學(xué)；二是“元方入門不顧”是否無禮。在這堂語文課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生舉出了很多自己收集到的資料來辨析陳太丘與友人“期日中”是否科學(xué)，有的學(xué)生認(rèn)為，“期日中”時(shí)間太寬泛，沒有辦法確定所以不科學(xué)；有的學(xué)生則認(rèn)為對于當(dāng)時(shí)的人們來說是科學(xué)的。學(xué)生對于這個(gè)問題的討論是各說各的道理，好像無從判斷正誤。但就本文而言，學(xué)生爭論“期日中”是否科學(xué)是想要借此判斷友人是否遲到，如果“期日中”科學(xué)，則友人是否遲到可以認(rèn)定，否則，就無法確認(rèn)友人遲到了。學(xué)生為這個(gè)問題爭論不休，誰也說服不了對方。其實(shí)，判斷友人遲到與否，并不需要討論“期日中”是否科學(xué)這個(gè)問題，文中有言道：“陳太丘與友期行，期日中，過中不至，太丘舍去。”一句“過中不至”，足以判斷友人遲到了。這些課程資源的引入并沒有直接指向問題的解決，相反，倒把可以在課文中解決的問題復(fù)雜化了，導(dǎo)致學(xué)生不能按照正確或者說是簡潔的途徑來理解課文，這樣的課程資源的引入顯然進(jìn)入了另外的誤區(qū)，為引入課程資源而引入。對于此類不適合本篇課文學(xué)習(xí)的資源，教師也應(yīng)當(dāng)有糾偏糾誤的意識和魄力，對那些看似有聯(lián)系，實(shí)則無助于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的課程資源，要忍痛割愛，棄之不顧，及時(shí)地將學(xué)生引導(dǎo)到恰當(dāng)?shù)恼Z文學(xué)習(xí)軌道上來。

其次，應(yīng)該關(guān)注素材性語文課程資源轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)內(nèi)容的整合性。

課程資源在成為教學(xué)內(nèi)容之前，是零亂的、分散的，它難以直接應(yīng)用到教學(xué)中，這就需要對其進(jìn)行加工、重組、整合，使“素材”變換、加深、升華和活化，以契合特定的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容。

如何把“原生態(tài)”的、零亂無序、優(yōu)劣混雜的語文課程資源整合為教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)組成部分，這是語文教師課程資源開發(fā)的基本功。還是讓我們回味一下于漪老師教北朝民歌《木蘭詩》時(shí)提出的一個(gè)問題：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”中的“東”、“西”、“南”、“北”有怎樣的含義，它們與漢樂府《江南》中“魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”中的“東”、“西”、“南”、“北”有什么不同，與徐渭題寫在青藤書屋的對聯(lián)“兩間東倒西歪屋，一個(gè)南腔北調(diào)人”中的“東”、“西”、“南”、“北”有什么差異？與王實(shí)甫寫在陽關(guān)的對聯(lián)“悲歡聚散一杯酒，東西南北萬里程”中的“東”、“西”、“南”、“北”又有什么差別？*于漪老師將這些零散的課程資源進(jìn)行組合，使之具有了獨(dú)特的系統(tǒng)性和教育針對性、目的性，我們可以明顯地感受到于漪老師整合語文課程資源的功力。

關(guān)注語文課程資源的整合性，要善于發(fā)現(xiàn)各個(gè)零散的資源之間的聯(lián)系點(diǎn)，讓學(xué)生在這些動(dòng)態(tài)的語言實(shí)踐、多樣的言語作品中，感受、體驗(yàn)優(yōu)秀作品的魅力，增加學(xué)生的語言積累，開發(fā)學(xué)生的語言潛能，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

再次，應(yīng)該關(guān)注素材性語文課程資源轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)內(nèi)容的生成性。

教科書與教學(xué)過程是一個(gè)開放的系統(tǒng)，教師不能拘泥于預(yù)設(shè)的固定不變的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，要根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況，靈活取舍教學(xué)內(nèi)容，及時(shí)調(diào)控教學(xué)過程，充分利用動(dòng)態(tài)生成的課程資源。

教師依據(jù)與學(xué)生溝通所發(fā)現(xiàn)的實(shí)際情況，生成新的教學(xué)內(nèi)容，而有些內(nèi)容教材上沒有涉及，如，當(dāng)教師教學(xué)《山中訪友》時(shí)，一位學(xué)生針對文中“俯身凝神，才發(fā)現(xiàn)許多螞蟻也在樹下避雨，用手捧起幾只螞蟻，好不動(dòng)情，螞蟻，我的小弟弟，茫茫天地間，我們有緣分，也做了一回患難兄弟”，提出自己的質(zhì)疑：“作者把螞蟻捧起來，當(dāng)做小弟弟，被捧起來的小螞蟻會怎樣想呢？它也把作者看作自己的哥哥嗎？”這個(gè)問題是教師沒有預(yù)想到的。實(shí)際上，作者此時(shí)已經(jīng)破壞了前面“我……以樹的眼睛看周圍的樹，我發(fā)現(xiàn)每一株樹都在看我。我閉上眼睛，我真的變成了一株樹……”中所傳達(dá)的人與自然合而為一的境界，是引導(dǎo)學(xué)生探討這些語句中作者情感的變化，還是聞而不見忽略過去，甚至嘲笑學(xué)生提出如此幼稚可笑的問題，無疑與教師利用課程資源的意識與功力密切相關(guān)。不可否認(rèn)，這些動(dòng)態(tài)生成中的教學(xué)內(nèi)容同樣也是一種不可忽視的課程資源。要合理利用，必須關(guān)注語文課程資源的“動(dòng)態(tài)生成”，根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場情況及時(shí)捕捉相關(guān)的教學(xué)信息，并迅速準(zhǔn)確地辨識出最具價(jià)值的方面，適時(shí)將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。

不斷在教學(xué)實(shí)踐中提高利用課程資源的能力，是教師成長過程中不可或缺的課題，關(guān)注語文課程資源利用過程中的適切性、整合性、生成性，無疑給教師判定利用課程資源是否合理提供了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)還有待于進(jìn)一步完善，希望能與大家一起研討，共同提高。

注釋

*譚軼斌《當(dāng)前課堂流行教學(xué)行為之審視》，《語文學(xué)習(xí)》2006年第4期。

（作者單位：河南教育學(xué)院中文系）