教學模式的生態學思考

摘要：生態學中的生態位原理對于教學模式的選擇運用有著重要的啟示價值。在選擇和運用教學模式時，要分析模式的生態位特點、模式與模式生境的適合度、生境中的限制因子、模式發展的適度性等。生態學的思考方法意味著用全面、聯系、平衡的觀點指導教學模式的選用，該方法也與實事求是的原則相契合。有助于避免教育資源的浪費、提高模式運行效率。

關鍵詞：教學模式；生態學；生態位；限制因子；耐度定律

中圖分類號：G40－056 文獻標識碼：A 文章編號：1004－0544(2008)10－0107－03

當前教學模式的發展呈現種類繁多，異彩紛呈之勢。面對各種教學模式，如何進行有效地選擇和運用，以提高教學效率，成為一個十分重要的問題。教學模式和它賴以生存的教育生態環境(簡稱“生境”)的關系與生物和生態環境的關系類似，所以，用生態學的有關原理來觀照教學模式的選擇和運用的問題，可以看清問題的本質，找到一些規律性的東西。擷取一些生態學中的基本原理和概念，對教學模式選擇和運用的過程進行考察，獲得一些有價值的見解。以促進教學模式的優化，增強教學效果。

一、當前教學模式變革的總體趨勢

教學模式是指在相關教學理論與實踐框架指導下。為達成一定的教學目標而構建的教學活動結構和教學方式。它包括五個基本構成部分：理論基礎、目標傾向、實現條件、操作程序、效果評價。鐘志賢將教學模式分成：個體一探究、群體一探究、個體接受、群體一接受四大類。前兩者屬于建構主義傾向。后兩者屬于客觀主義傾向。每一類下面又可以細分為很多子類。教學模式是一個有著自身結構和功能的系統，它和賴以生存的教育生態環境之間構成一種生態系統。教育生態環境可以劃分為外部生態環境和內部生態環境。外部生態環境是一個由自然、社會、規范環境所構成的復合生態環境。外部生態環境的變化給教育造成壓力，能誘發教育生態環境內部自發或被迫進行變革。作為教育生態環境一部分的教學模式當然會隨之發展變化。外部生態環境的變化是推動教學模式變革的動力和源泉。傳統的教學模式是客觀主義傾向的。這類模式一般是他主的、被動的、復制性的和知識繼承性的學習方式。這種教學模式的缺點是局限于低階知識和低級能力的學習、去情境化的學習、以教師為中心和忽視學習者的主體性。這類模式長期獨霸教壇，不利于學習者創新能力的發展，越來越不適應知識經濟時代對于人才培養的要求。建構主義傾向的教學模式關注學習者高階能力和高級思維能力的發展。通過有效學習環境的創設，促使學習者進行投入型學習。這種學習，有利于促進學習者自主、探究、協作和創新等高階能力的發展，符合知識經濟時代對于創新人才培養的需求。因此，模式變革的總體趨勢是從客觀主義傾向的教學模式向建構主義傾向的教學模式轉變。

二、生態位原理

生態位詞最初是從對大自然物種的研究中產生的，是與生物所處環境相關的一個重要概念。對于生態位概念的描述先后有Grinnell的“空間生態位”(恰好被一個種或一個亞種所占據的最后分布單位)，Elton“功能生態位”(一個物種的生態位表明它在生物環境中的地位及其與食物和天敵的關系)，以及Hutchinson的“多維超體積生態位”(生態位由基礎生態位和現實生態位組成)。三者之中。“多維超體積生態位”更能夠反映生態位的本質含義。即某種群在時間、空間上的位置及其與相關種群間的關系。一個物種所利用的各種資源的總和的幅度。稱為生態位的寬度。生態位理論在指導教學模式的選擇和運用方面具有十分重要的意義。每一個教學模式都占據一定的時空。需要一定的資源，模式生態位的寬度就是它所擁有的一切資源的總和。不同的教學模式，其生態位的寬度不同。例如，一般教學模式的生態位比具體的學科教學模式的生態位幅度要寬，而學科教學模式中的子類教學模式的生態位更窄。在模式生態資源比較貧瘠的區域，例如學科門類比較專一，學習者類型和需求比較單一的教育生態區域，教學模式的數量應該嚴格控制。與該生態環境相符的學科教學模式或者具有泛化生態位的教學模式才有可能獲取足夠的生存資源，在模式生態資源比較豐富的區域，例如學科門類齊全多樣，學習者類型和需求多樣，教師資源和類型豐富多樣，培養模式多樣的教育生態環境中，模式的數量可以適當放寬，因為一些特化的教學模式容易在特定的領域或者層面找到營養生態位和足夠的發展空間。不同的教育機構所能提供的基礎生態位會有差異，那么，它們所應用的教學模式也應該有差異。例如一所高水平研究型大學與一所普通成人教育學院在培養目標和模式、教學思想、管理思想、硬件設施、師生素質等方面會有很大的差異，因此，這兩所學校所采用的主流教學模式應該是不一樣的。有鑒于此，每一個教育機構在決定采取什么教學模式以及模式的數量時，應該對自身的教育生態資源狀況，自身在教育生態系統中的生態位進行詳細的分析，研究擬采用的教學模式的生態位特點和本校生態環境的適應度。

客觀主義教學模式適合基礎知識層次的學習，對于低階能力的獲得和知識繼承方面來說比較有效。建構主義傾向的教學模式適合于高級知識層次的學習，對于高階能力的發展和知識創新方面來說比較有效。從學生類型來說，有的學生基礎知識差，習慣于通過教師傳授來學習知識，有很強的依賴感，自主學習能力不夠；有的學生具有較好的基礎知識，喜歡探究一些有挑戰性的問題，自主學習能力較強。客觀主義教學模式適合前者，而建構主義教學模式適合后者。從時空緯度看，客觀主義模式適合班級人數多，課時有限，授課內容為基礎知識的課程；建構主義模式適合人數少，課時較多，學習內容具有挑戰性的課程。從上述對比可以看出，兩類模式各有適合自己生存的領域，即“營養元素”。不過，這些模式的“營養元素”在現實的教育生態環境中是混和、交叉分布的。例如一個班級的學生中有喜歡教師講授型的學生，也有喜歡自主學習型的學生，一門課程的教學目標既有掌握基礎知識的一面，也有培養創新能力的一面。單一模式的存在會導致模式生態資源的嚴重浪費，模式也無法在某些區域發揮效益。因此，不同模式共生共榮。協同發展，就成為了必然的選擇。當兩種模式處于同一生態區域時，會產生生態位的重疊，重疊程度過高，會導致惡性競爭。為了避免這種情況的發生。模式使用者應該注意分清每一種模式的具體使用時空、教學內容和對象，實現模式生態位分離，使不同模式能夠錯位生存。錯位生存就是錯開惡性競爭，突出每種教學模式的特色與優勢，這樣，各種模式都能充分利用同一教學生態環境中的資源，使資源利用率最大化。這種模式的共生如同生長在同一空間的植物群落，各單株占據的狹小適宜生存的空間層次，雖然共同利用同一空間與土壤、養料和陽光，卻能和諧共生。此外，積極發現教學模式的潛在生態位，擴充生態位資源，可以緩解競爭的壓力。例如，在利用傳統的課堂資源的同時，開設網絡課堂，讓分布在不同地域的學習者集中在同一網絡教室聽課，或者開設形式各異的小型網絡討論室，師生之間進行合作討論式學習。

三、限制因子定理

限制因子指達到或超過生物耐受限度的因子，當生態因素缺乏時，或在低于臨界線，或超過最大忍受度的情況下，就會起限制因子的作用。限制因子是會限制某個有機體侵入某一環境的可能性。或者，有機體雖然能夠生存。但影響其整個新陳代謝。在教育的生態環境中，幾乎所有的生態因子都可能成為限制因子，而且，限制作用不僅因為某種生態因子的量太少，低于臨界線，而且也會因為某種生態因子的量太大，在超過最大負載力時起限制作用。教學模式的生存需要一些具體的條件，這些條件是模式生存的基礎營養素，其中一種的量不夠或者超過限度，都會影響模式正常功能的發揮。不同類型的教學模式，其限制因子不同。例如。客觀主義教學模式的缺點之一就是過分強調了教師的主導作用(教師主導因子太強)，學生的主體作用被忽略(學生主體因素太弱)。學生在學習中處于被動接受的位置，難以調動學生學習的積極性和主動性。同理，如果建構主義模式過分強調學生的主體作用。教師主導因子的作用低于臨界值，該類模式也會出問題。在移植或者借鑒教學模式時，不能機械盲目。應該先有分析比較。例如探究式教學模式需要學習者對所學知識有一定的知識基礎，有合作學習的愿望。并具有一定的創新式思維和批判性思維能力。這種教學模式在研究生教學中會比較成功，但是，如果將該模式在小學教育中推行。學生的素質成為了限制因子，模式的效果可想而知。鐘志賢列舉了一些促使教學模式發揮功效的條件(教師、學習者、內容、技術、策略、方法、時間、空間)，其中一些條件(如教師)下面又可以分出更細的條件。這些條件都有可能成為限制因子。模式的使用者在選用模式前要仔細分析可能影響模式運行的主要限制因子，在使用過程中也要定期地做類似分析，并提出解決方案。只有這樣，模式才能最大程度地發揮預期的效果。

四、耐度定律和最適度原則

1911年謝爾福德提出耐度定律。他認為，一個生物能夠出現，并且能夠成功地生存下來，必然要倚賴各種復雜的條件全盤地存在。如果要使一種生物消滅或絕種，只要對其中任何一項因子的性質加以改變，或將其含量予以增減，使其量達到生物耐力的界限之外，即可出現上述后果。教育生態的個體、群體和生態系統在自身發展的一定階段上，對周圍的生態環境和各種生態因子，都有自己適應范圍的上限和下限。生態因子的作用分為三種情況：最小量、最大量、最適度。該定律和原則提示我們，教學模式的設計和執行應遵守最適度原則。教學模式中設計的某種教或學的活動在數量、頻度等方面要在師生的承受范圍之內。以信息化教學模式為例，海量的網絡信息給學生提供了豐富的學習資源，但是，如果網絡信息不加選擇地提供給學生。可能使學生出現網絡迷航，信息超載，由此引發對網絡輔助學習的厭倦。教師利用多媒體加大了課堂信息量，提高了傳輸效率，但是過多的信息會使學生感到疲于應付。過多的圖片資料不利于學生開展抽象思維。本來可以面對面進行的討論或者小組協作學習。如果非要利用視頻會議或者網絡聊天等形式進行，結果不僅是浪費學生的精力和時間，浪費硬件資源，而且沒有好的學習效果。利用信息技術輔助的學習活動如果太多，學生沒有時間精力去做，教師也沒有充分的時間進行監管和指導。那么這些活動就只有流于形式，浪費資源。所以，在設計教學模式時，遵循耐度定律和最適度原則來安排教學活動，這樣做可以有效地節約各種資源，使教學效益最大化。同時，這種設計原則尊重了師生作為“人”的生物節律，真正體現了以人為本的理念。

教學模式是一種耗散的結構系統，在時間、空間和功能上需要外界的作用，才能維持一種有序的狀態。模式生境向其輸入必要的資金、設備、教材、師生的精力和時間、以及教學管理等，教學模式向教育機構輸出滿足一定教學目標的教學效果和人才。正是教學模式與生境的這種物質、能量和信息的交換，才使教學模式生態系統保持著一定的有序狀態。模式對于模式生境的耐度有一個閥值，如果模式生境無法提供必要的營養生態位，或者存在著太多的限制因子，模式的發展就受到嚴重制約。最終只會枯萎凋謝。所以，任何一種模式的發展并不是無限制的，都有一個適度的范圍，只有在最適宜的模式生態環境中，才能獲得理想的教學效果。

五、教學模式選擇運用的生態學啟示

生態學的核心觀點也就是系統和聯系的觀點。在選擇教學模式的問題上，應該有整體、系統的思考方式。首先，模式變革的動力來自社會宏觀生態系統，明確社會的要求。才能有明確的教學目標，教學模式的選擇才會有的放矢。當然，只知道教學模式的功能目標是不夠的。在選擇模式時，也應該用聯系和系統的觀點來看問題。模式選用者不僅要看到被選模式的優勢和誘人前景，還要從教育生態環境這個宏觀角度出發，認識到教學目標的多元性，教育生態資源分布的復雜性，被選模式和模式生境的適合度，只有這樣，才能看清被選模式的不足，才會有意識地將不同模式融合在一起，實現不同模式的錯位發展，充分利用教育生態資源。也只有這樣，模式的選擇才有可能避免盲目性，避免教學資源的浪費。為了教學模式有良好的發展環境，需要不斷的改善模式生境。這是一個系統工程，需要有統籌規劃和全局觀念，需要與教學相關的各個方面的密切配合。否則。生境的改善也不會令人滿意。

生態學上的平衡觀是指種群和它依賴的自然資源和生存空間之間保持平衡。從生態系統角度說，是能量和物質的輸入和輸出相近或相等。是系統內動植物的種類和數量保持相對恒定。平衡的維持是許多對立的力量在起作用。隨著科技的進步、經濟的發展，人才的需求類型和培養標準提高，社會對于教育的投入也增加，宏觀的社會生態環境發展變化了。而傳統的客觀主義傾向的教學模式無法培養出符合社會需要的人才。這時出現了投入和產出不相符的生態不平衡現象。社會對教育的要求迫使教育生態環境中的人才培養模式(即教學模式)需要進行變革(物種自主改良)或者引入新的教學模式(新物種)以此來改善生態平衡的狀況。建構主義教學模式的興起正是適應這種需要而出現的。然而，建構主義傾向的教學模式不能一哄而起。因為這種類型模式的有效實施需要一定的條件，如果在不適合建構主義教學模式生存的生態領域盲目引此種模式，只會出現模式水土不服，過早夭折，或者畸形發展的結果。建構主義教學模式有自身的局限性，客觀主義傾向的教學模式也還有存在的價值。因此，在反對客觀主義模式一統天下時，也應該提防建構主義模式泛濫的情況。就目前的情況看，兩類模式各有其存在的空間。不能盲目的貶低一個，抬高另一個。兩類模式之間保持動態的平衡，是教育生態系統健康發展的表現。

用生態學的觀點來指導教學模式的選擇和運用，意味著因地制宜，從實際出發。不盲目地引進教學模式，不跟風，不趕時尚。只有從實際出發，尊重客觀教學規律，才能選擇最適宜的教學模式，才能真正實現教學模式的生態化發展和利用。

責任編輯 楊小民