改革教學評價制度 促進學生全面發展

摘要： 新課改下的學生評價，強調過程性，關注個性的差異；以發展的眼光看待學生，整合知識與技能，情感、態度與價值觀，過程和方法；激勵學生主動、健康、全面、和諧地發展，以多元的評價尺度，及時地給學生積級向上而且全面的評價。我們應讓評價為學生的發展服務，讓評價更有利于促進學生的德、智、體、美、勞等全面發展。

關鍵詞 ：評價 發展性 多元化 多樣化 全面性

教學評價是教學活動的一個重要環節。隨著新課程改革實驗在全國范圍內的大面積鋪開，傳統教學評價中的弊端也越來越明顯地在改革中體現了出來。新課程要求評價的功能已不僅僅停留在甄別和選拔上，而更重要的是關注學生的發展。因此，建立一種新的適應新課程需要的教學評價體系，已經非常迫切、非常必要了。

我們不妨一起來回顧傳統評價存在的諸多弊端：第一，評價主體單一，被評價者被排斥在評價活動之外，只能被動接受評價結果。第二，過于強調評價標準的統一性，造成被評價者墨守成規、千人一面，嚴重壓抑人的創造性和個性。第三，評價內容單一，特別是只關注對學業成績的評價，忽視對學生身心各方面發展的評價。第四，不顧學生發展的多樣性和不平衡性，將所有學生放在同一評價尺度上相互比較，一方面造成對學生的錯誤評價，另一方面嚴重挫傷學生的自尊心。第五，評價只關注結果不關注過程，忽略了思維過程、體驗過程、感悟過程等對于促進學生發展的價值。這種種弊端所帶來的后果便是教師教無靈性，學生學無自主，更談不上個性化教學和學生的潛能開發。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出要建立促進學生發展的評價體系，“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展”。和傳統的教學評價相比，新課程需要的教學評價既要遵從教育評價理論的一般原理，也要具有一些區別于傳統教學評價的特征。

一、發展性

發展性是新課程所需要的教學評價最重要的特征。所謂發展，指的是教學評價要改變統一的過分強調評價的甄別與選拔的功能，而發揮其促進學生發展的功能。教學評價不僅要關注學生的現實表現，而且要重視全體學生的未來發展，重視每個學生在本人已有水平上的發展。

傳統的教學評價特別是考試評價強化選拔和分數等功能，造成一部分學生特別是學習困難的學生無法認識自己的潛能，從而喪失了自我發展的動力。因此，新課程所需要的教學評價應該承認學生在發展過程中存在的個性差異，承認學生在發展過程中存在的不同發展水平，評價的作用是為了促進每個學生在已有水平上不斷發展。為此，新課程需要的教學評價應從評價學生的“過去”和“現在”，轉向評價學生的“將來”和“發展”。所以新課程所需要的教學評價，是對學生過去和現在做全面分析，根據他們過去的基礎和現在的表現，預測性地揭示每個學生未來發展的目標，使他們認識自己的優勢，激勵他們釋放自己的發展潛能，通過發展縮小與未來目標的差距。

在評價中主張重視學生的學習態度的轉變、重視學習過程和體驗情況、重視方法和技能的掌握、重視學生之間交流與合作、重視動手實踐與解決問題的能力，歸根結底是重視學生各種素質尤其是創新精神和實踐能力的發展狀況。

二、多元化

多元化指的是評價主體的多元化和評價內容的多元化。

傳統考試方法的教學評價的主體是教師，學生則是被評價者，是評價的客體，在評價中處于被動地位。而新課程需要的教學評價要求評價主體是多元的。評價提倡的是多元化主體，評價包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價等等，提倡把學生小組的評價與對小組中每個學生的評價結合起來，把學校評價、社會評價和家長評價結合起來。教學評價不再是評價者對被評價者的單向刺激反應，而是評價者與被評價者之間互動的過程。其中，評價活動的重點環節是學生自評。在新課程所需要的教學評價中，學生應該是主動的自我評價者——通過主動參與評價活動，隨時對照教學目標，發現和認識自己的進步和不足。評價成了學生自我教育和促進自我發展的有效方式。

就評價內容而言，新課程需要的教學評價要求評價既要體現共性，更要關心學生的個性；既要關心結果，更要關心過程。評價注重的是學生學習的主動性、創造性和積極性。評價可以是多角度的，評價關注的是學生在學習過程中的表現，包括他們的使命感、責任感、自信心、進取心、意志、毅力、氣質等方面的自我認識和自我發展。評價學生的學習不再僅僅依靠成績測驗，還包括對和學生學習有關的態度、興趣、行為等等的考查。用一句話說，就是以多維視角的評價內容和結果，綜合衡量學生的發展狀況。

三、多樣化

多樣化指的是評價方法和評價手段的多樣化，即評價采用多種評價方法，包括定性評價與定量評價相結合，智力因素評價與非智力因素評價相結合等等。

從我國評價發展的歷史看，最初對學生的評價方法多注重整體概念和印象，缺乏對要素的細致分析；引入現代評價方法后，以評價指標的方式進行較為精確的測量，對觀察數據或事實進行量化處理，“指標＋權重”的定量評價方式逐步成為中小學教育評價的主要操作模式。然而，傳統的教學評價往往把定量評價發展到不恰當的程度，或者機械地運用于一切評價場合，甚至在學生的思想品德的評價上也機械地采用定量評價的方式。而事實上，學生素質的某些側面和某些要素是很難進行量化處理的，不可能也不應該采用劃一的評價指標體系來對待千變萬化的評價對象，更不能完全依靠定量評價手段處理諸如創新個性或創新人格等非智力因素的價值判斷問題。

新課程所需要的教學評價則是需要汲取上述兩種方法的優點，使之相互配合、相互借鑒，分別應用于不同的評價指標和評價范疇。評價方法應該是：可以量化的部分，使用“指標＋權重”方式進行；不能量化的部分，則應該采用描述性評價、實作評價、檔案評價、課堂激勵評價等多種方式，以動態的評價替代靜態的一次性評價，把期末終結性的測驗成績與日常激勵性的描述評語結合在一起，而不是把教學評價簡單理解為總結性的“打分”或“劃分等級”。

四、全面性

所謂全面性指的是教學評價必須全面、全員、全程采集和利用與學生各種素質培養及各種技能發展有關的評價信息，全面地反映學生的全部學習、教育的動態過程。

全面性強調教學評價的整體性與動態化，旨在把傳統的診斷性評價、形成性評價和終結性評價，有機結合為一個整體運動過程。因此，教學評價是在一定的時域內，結合診斷性評價、形成性評價和終結性評價三種形式的評價，不斷地循環反復，動態地監控學生接受教育的全程，把握新課程教育和全體學生各種素質發展的整體狀況。所以，為了全面真實地評價全體學生的學業成就和學習潛能，新課程需要教學評價把教學過程與評價過程融為一體，最大限度地發揮了評價對于教學活動的導向、反饋、診斷、激勵等功能。評價的信息來源不再僅僅局限在課堂，而是拓展到了學生各種發展的培養空間（包括課堂教學、課外活動和社會實踐等等）。評價也不再僅由教師通過課堂內外的各種渠道采集學生素質發展的信息，而是設計各種評價工具，鼓勵學生主動收集和提供自我發展的評價信息。

綜上所述，新課程所需要的教學評價和傳統的教學評價相比，評價功能從甄別選拔轉向了促進學生的發展；評價的主體從教師一元轉向了師生多元；評價的內容從單一的評價學生學習成績轉向了評價學生各方面的素質；評價的方式方法從單純的“打分”或“劃分等級”轉向了以定性評價統整量化評價的多種方式；評價的過程從靜態的評價結果轉向了動態的評價整個過程，從評價學生的“過去”和“現在”轉向了評價學生的“將來”?？偟膩碚f，新課程需要的是一個能促進學生主動發展的全面的評價體系。

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