非英語專業大一新生英語學習策略調查與定量研究

摘要： 本研究對非英語專業大學一年級學生英語學習策略的使用情況進行了問卷調查，并就學習策略與英語成績的關系進行了定量分析。結果表明：被調查學生英語學習策略的使用處于中等水平；六項學習策略與學生的英語成績都存在統計意義上的相關性，其中元認知策略進入回歸方程；高分組在六項學習策略上都與低分組存在顯著差異，尤以認知策略和元認知策略突出；女生在元認知策略，社會策略及情感策略與男生存在顯著差異。

關鍵詞： 非英語專業新生 英語學習策略 調查與研究

1.引言

語言學習策略的研究至今約有30年的歷史。最早的語言策略研究者試圖描述成功的語言學習者的特征。（Rubin，1975；Stern，1975；Naiman et al，1975）進入20世紀80年代后，學習策略的研究得到了迅速的發展，研究人員開始研究策略的適用于語言學習過程及語言認知過程的關系，（O’Malley et al，1985a，b；O’malley and Chamot，1990）在此期間，很多調查研究表明語言學習策略在語言學習中起著重要的作用，語言策略的使用與學習成績的提高有著密切關系。（Oxford，1993c；Oxford，and Nyiko，1989；O’Malley and Chamot.1990；Wong-Fillmore，1979；Huang and Naerssen，1987）同時，語言策略研究者們得出一整套理論化的學習策略，并對這些策略進行了細致的分類和描述。（O’Malley and Chamot，1990；Oxford，1990）

我國對語言學習策略的研究開始于80年代中期。早期的國內學習策略研究的代表有：黃小華（1985）第一次調查了口語交際策略、吳一安，劉潤清等（1993）調查了語言學習中的心理和社會心理因素、文秋芳（1991）報告了第二語言學習者因素和英語成績的關系。學習策略研究走進我國的20多年，我國外語界對中國學生的外語學習策略也進行了廣泛的研究，發表了大量的論文。文秋芳（1996）在國內出版了第一部論述語言學習策略的專著《英語學習策略論——獻給立志學好英語的朋友》。程曉堂，鄭敏（2002）《英語學習策略——從理論到實踐》。劉振前，肖德法（2006）《外語學習策略研究》。這些都代表了我國外語學習策略研究的成果和發展水平。但語言學習策略的研究并沒有停止，而且還有很多有待解決的問題。進入90年代以來，語言策略的研究出現了新的發展趨勢：語言學習策略與自主學習的研究相結合；語言學習策略的培訓問題等。

2.研究設計

從以往對學習策略研究的對象來看，大都為英語專業的學生，或非英語專業二三年級的學生，以大一新生為調查對象的研究寥寥無幾。而大學一年級學生具有其特殊性：從高中學習向大學自主學習的轉型期。大一學生的可塑造性使本研究具有一定的研究價值并對教學具有一定的指導作用。學習策略的可學習、教授性使得指導學生的英語自主學習成為可能。英語自主學習是大學英語教學改革的重要環節。期望本研究的結果可以作為有益的嘗試。

2.1研究問題

本研究擬回答下述問題：

（1）學生英語學習策略的使用情況；

（2）學習策略的使用與學習成績是否存在相關性；

（3）高分組與低分組學生在策略使用上是否存在差異，如存在差異，那么哪些策略對成績存在影響；

（4）男女學生在策略使用上是否存在差異。如存在差異，那么哪些策略對成績存在影響。

2.2研究對象

某工業大學2006年秋季入學的大學一年級的新生300人參加了此次英語學習策略調查。該校是一所以理工科專業為主的普通本科院校，參加調查的學生來自該校的七個學院，是從英語分層教學班隨機抽取的。問卷回收后，剔除不合格的問卷，最終進入統計分析的有238人，男生123人，女生115人。

2.3調查工具

2.3.1英語成績

本次研究采用的英語成績是學生的高考英語成績。原因有兩點：其一，調查對象是剛剛入學的新生，高考成績本身就能代表他們的英語狀況；其二，全國高考試卷是全國性的大規模考試，試卷本身具有較高的信度和效度。

2.3.2英語學習策略問卷

英語學習策略調查問卷共分為兩部分：第一部分為被調查者的個人信息（包括性別、高考英語成績、就讀院系）；第二部分為學習策略問卷，本次調查采用的學習策略問卷是被廣泛應用和認同的Oxford（1990）版本的Strategy Inventory for Language Learning（Version 7.0 ESL/EFL）。本問卷共分六個部分50個問題（考慮到學生的英語水平，調查者把問卷譯成中文發放以避免不必要的誤解。）每題之下有五個數字選項代表問題對自己的不同符合程度。

問卷發放說明：本調查問卷是在學生課上時間發放的。在發放之前向所在班級教師發放了注意事項說明：時間控制在15分鐘之內，統一發放。

2.3.3研究方法

對學生的學習策略問卷采用SPSS社會科學統計軟件進行量化分析，使用描述統計分析學生學習策略的使用情況；使用Pearson相關分析學習策略與成績的相關性；使用獨立樣本T檢驗分析高低分學生及男女學生學習策略的異同。

3.統計結果與討論

3.1學生英語學習策略的使用情況

描述性統計結果顯示了學生英語學習策略使用的基本情況。從表1可以看出均值最高的是補償策略（compensation strtegy），為3.34，而最低值為記憶策略和情感策略（memory strategy and affective strategy）都為2.60。

但總體說來，學生使用英語學習策略的頻率處于中等水平（2.5-3.4）。這其中的原因可能有以下幾點：（1）作為一所普通院校，學生入學成績本身就處于中等偏下的水平，可以說大部分學生在高中階段就沒能形成較好的學習習慣和策略，更多的學生只是處于被動學習的狀態；（2）剛剛步入大學校門的學生發展自我學習的意識較差；（3）另一個原因也可能是，學生有些策略使用頻率較高，有些較低，但是經過平均處理后差異被消除了。

3.2英語成績與學習策略的相關分析

表二的相關分析結果表明：學生的英語成績與英語學習策略的相關系數都達到統計上的顯著性。其中顯著系數最高的是元認知策略（metacognitive strategy）（r=.384，P＜.01），以下依次為：認知策略，記憶策略，補償策略，情感策略及社會策略。此前的很多調查研究都證明了學習策略的使用與成績之間的正相關性。（Green and Oxford，1995；Oxford and Burrystock，1995；）

元認知策略與學習成績的相關性最大，這與很多研究的結果是一致的。（袁鳳識，2004；周曉榮，2000）但值得注意的是補償策略是學生使用頻率最高的策略（均值3.34）卻沒有顯示出較強的相關性。這一結果恰恰說明：學生的英語水平和語言知識水平都比較低，只好用各種補償手段，但補償策略對英語學習是否有促進作用還是未可知。

3.3學習策略和學習成績的回歸分析

為了進一步了解學習策略與成績的關系，筆者又作了多元回歸分析。

表3表明元認知策略作為第一個變量進入了回歸方程，能夠揭示成績變異的14.7%。回歸分析的結果進一步驗證了元認知策略在英語學習中的重要作用。正如文秋芳（1995）指出，如果能夠用管理策略來合理調控語言學習策略的使用，就會收到預期的效果。這充分說明元認知策略英語學習當中起到整體控制和協調作用，其發展水平直接促進或制約其他發面的發展。

3.4高分組與低分組的獨立樣本t-檢驗

根據學生的高考英語成績，總分150分。我們確定125分（含）以上為高分組，其中男生22人，女生17人，共計39人；90分（含）以下為低分組，其中男生25人，女生10人，共計35人。

表4顯示，高分組和低分組在六項學習策略上的差異均達到統計上的顯著性（P＜0.05）。其中差異性最大的是認知策略和元認知策略。這一結果與相關分析的結果是一致的，充分證明了元認知策略在英語學習過程中的重要作用。學生對自身英語學習計劃的制定與管理，對學習過程的反思，以及對自己學習效果的評價，都對提高他們的英語成績有極大的幫助。

同時，高分組于低分組在認知策略上顯示出顯著的差異性。這證明高分組學生較強的學習能力。認知策略主要是學習者為了更有效識別、理解、保持和提取信息而采取的策略。認知策略與語言學習材料由直接聯系，往往要具體于學習活動之中。（程曉堂，鄭敏，2002：32）

記憶策略在英語學習中的作用與國內的一些調查結果是一致的，（袁鳳識等，2006）而與國外的調查結果大不一致。（Carol，2001）關于記憶策略在中國英語學習中的重要作用，國內不少研究專家（劉潤清，2000；文秋芳，1996）都曾作出類似的解釋：記憶在中國一直受到高度重視，是傳統的學習方法，中國學生一致認為學好英語必須背好單詞等。

3.5男生與女生的使用學習策略的差異

表5顯示，男女生在社會策略、元認知策略及情感策略三項上的差異達到了統計上的顯著性，補償策略也非常接近統計上的要求（P＜0.05）。女生在這三項策略的使用上高于男生。劉潤清、吳一安（2000：279）認為，在中高級階段，女生成績優于男生是中國的特殊現象。誠然，女生學習語言有一定優勢（例如：人們普遍認為女生善于記憶，背誦，口齒伶俐，善于表達等），但絕不是決定因素。其他因素的作用可能更大些。國內外關于學習策略性別差異的研究已有不少，（徐保芳，2006；Oxford and Nyikos，1988；Ehrman，1990）雖然得出的結論差異很大，但大都表明女性比男性會使用更多的學習策略。Oxford，Nyikos與Ehrman（1988）發現即使不參加策略培訓，女生采用的策略也多于男生，特別是社會策略。在元認知策略方面，女生的得分也比男生高，說明女生比男生更擅長管理，計劃她們的學習行為，確定自己的學習目標或者分析自己的學習進步等。這再一次證明元認知策略的作用。

值得注意的是，本調查的結果表明社會策略和情感策略與英語成績呈正相關，并在高分組與低分組，男生與女生的T-檢驗中都存在顯著的差異性。這與以前的調查結果大不相同。（劉振前等，2006；9-19；周曉榮，2000；）但筆者認為這恰恰表明學生英語學習的一種變化：即英語學習不再是單一的語言知識的學習，不只是為升學考試，而是更加注重英語能力的培養（如聽說能力），更多的學生認識到英語或許會成為日后生活和工作的一部分。所以，學習者已經或多或少得把情感和社會交往變成英語學習過程的一部分。另外，這也表明學習者學習風格的變化，原來的依靠教師、書本和黑板的視覺型學習模式已經在發生變化，學生可以通過更多的方式來學習英語，這也提高了利用社會策略和情感策略的機會。

4.結語

本研究發現：

（1）被調查學生英語學習策略的使用處于中等水平。

（2）六大學習策略與學生的英語成績都存在統計意義上的相關性，其中元認知策略進入回歸方程。

（3）高分組在六項學習策略上都與低分組存在顯著差異，尤以認知策略和元認知策略突出。

（4）女生在元認知策略、社會策略及情感策略三方面明顯優于男生。

以上調查結果表明：

（1）非英語專業大學一年級的學生很多還沒有形成自己的英語學習策略，尤其在規劃管理自己的英語學習任務方面。而這種自主學習的能力恰恰是大學階段必不可少的。這和高中的模式是大不相同的。所以，我們非常有必要對大一新生進行英語學習策略的培訓，以利于大學四年的學習。

（2）高分組與低分組學習策略使用的差異性表明有必要進行分層教學，以取得更好的教學效果。

女生男生學習策略使用的差異性暗示我們，在策略培訓和指導學生英語學習時應注意采用不同的方式方法。

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本研究得到北方工業大學校科研基金資助。