大學英語課堂口語教學的問題及應對策略

摘要： 本文從課堂設計、教師、學生、教材設計等方面發現不利于大學生提高口語能力的因素，并提出了一些在教學實際中便于教師操作的應對策略。

關鍵詞： 大學英語口語教學 課堂設計 教材設計

1.引言

2006年9月教育部正式頒布《大學英語課程教學要求》（下文中簡稱《要求》）以代替以前的《大學英語教學大綱》。比較之后會發現新的《要求》提出了一些大學英語教學改革中的舉措：第一，對高校非英語專業畢業生的英語水平（包括聽說讀寫譯）提出了一般、較高、更高三種要求。第二，強調了大學英語教學應以聽說優先。第三，提出了以網絡為基礎的學生自主學習模式。但長期以來，大學英語教學中存在“分家嚴重”的現象，即：精讀課中教師忙于講授課文、練習，無暇顧及學生口語操練；聽說課上只聽不說，或者只看電影大片，聽說課被簡化成了聽力課。且由于教學時間安排緊湊和四、六級考試的“導向”作用，學生對口語的提高幾乎失去興趣，從而使得語言學習偏離了正確的航向。

學生對英語口語表達有很高的期望，但苦于平時沒有練習的機會而慢慢失去了學習的動力。老師對于精讀和聽說課上的“一言堂”現象也叫苦不迭，總想做出一些新的嘗試。再者，在教育部對全國高校進行的本科教學評估的規定標準中，大學生英語口語水平是硬性指標。所以，無論是從教學實際出發還是從學生的需求角度分析，都應

當對大學英語口語教學做一些嘗試性的改革。

2.大學英語課堂口語教學中的存在問題

2.1課堂內有效時間利用不夠。

以一節50分鐘、學生為45人的大學英語課來計算，除去老師導入（lead-in）和對課文、練習做一些必要的講解，平均到學生個人的口語練習時間不到1分鐘。更何況，一節大學英語課不可能全部花在口語練習上。所以，要想利用這“一分鐘”的課堂時間就把學生的口語水平大幅提高，十分困難。

2.2學生的英語口語水平參差不齊。

大學生的英語進校成績差別大已是不爭的事實。這主要表現在：在一些高校，強勢專業學生的英語水平要明顯高于弱勢專業；同一專業內，高考高分學生的英語水平要強于低分學生。這種現狀給大學英語教師教學和學生的學習帶來了很大的困難。一堂精心組織的課堂討論，原應是每位學生都能有發表自己見解和鍛煉口語的機會，其實際結果往往變成了一些口語水平較高學生的“一言堂”。如果每次課堂教學都演變成了教師和幾個學生之間的“對話”，這對其他學生來說無疑是不公平的，這樣的教學設計和組織也不能說是成功的。

2.3學生對課本中話題的陌生。

大學英語教材幾經修訂，無論在數量上還是質量上都有很大的提高。幾套權威出版單位的大學英語教材在編寫體例上都是一個單元圍繞著一個話題（topic)展開，方便教學和學習。編訂者們能根據一些最新的教育理念組織課本的編寫，但似乎沒能把學生對課文的“熟悉度”這一重要因素考慮進去。比如：如果一單元圍繞“weather，sports，celebrity，TV commercials”等話題，學生討論的積極性和表達內容就很豐富。但面對另外一些話題（如：AIDS，Premarital agreement，brain-drain），學生則變得寡言少語。筆者在一次以“婚前協議”為話題的課堂討論時，當學生都對這此無甚發言的時候，突然有學生指出：“如果結婚前就要想著離婚，這樣的婚還結它干什么？”結果課堂一片嘩然。常識告訴我們：一個人不會對自己不太了解的事情關注過多。學生對課本中出現的話題陌生，也是學生口語表達的一個障礙。

2.4四、六級考試的“指揮棒”作用依舊明顯。

面對眾多對四、六級考試的指責（四級考試的誤導作用之一就是“耽誤了大學生口頭表達能力的發展”），四、六級考試于1999年設立了口語測試，2006年又大幅提高聽力的比重，但應當承認該測試的“指揮棒”作用仍然存在。眾所周知，參加四、六級口語測試是有筆試成績硬性要求的，這就注定了一大部分學生同其是“無緣相見”。還有一部分學生筆試成績雖已達標，但他們平時不練習口語，或者對自己口語沒信心，也就自然不會參加口語測試了。由于大學英語課程教學對口語沒有“剛性”要求，學生學習動力差，教師教學成效低。

3.大學英語課堂口語教學問題的應對策略

3.1開展大學英語自主性學習。

現代教學理念的一個巨大變化就是要從“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，讓教師教知識變為學生自己去尋求知識，自主學習，教師的作用就是引導。所以以網絡為基礎的自主性學習將會在大學英語口語教學中發揮越來越重要的作用。自主性學習既能克服學生對教材話題陌生的不利影響又能使教學不囿于課堂內的時間，可以最大程度上發揮學生的學習積極性和自主性。開展自主性學習的積極作用表現為：學生可以主動地去尋找自己感興趣的話題；閱讀能力和口語表達能力提高；團隊合作的意識加強。

3.2發揮《要求》的作用，改革測試評估手段。

出于教學管理便利性的考慮，大學英語的在校測試（以區別于四、六級考試）通常是承襲了老的四級考試模式，一份試卷包括聽力、閱讀、詞匯、完型、翻譯或者是作文。唯獨缺少的就是口語。所以教師給學生評定平時成績時，往往是以課堂內口語表達的情況做出的。但對于那些平時從不“說話”的學生怎么辦，一直是令老師頭痛的問題。新的《要求》明確提出要有“形成性評估和終結性評估”兩種教學評估方法，這對于提高大學英語課堂口語教學將發揮積極的導向作用。教師可以在教學伊始就把自己的成績評估方法同學生交待清楚，提出“剛性指標”，從而調動學生練習口語的積極性。由于對學生課堂口語的評估有了非常明確的考核要求，加之教師的正確引導，學生對于口語將不再會有“無所謂”的僥幸心理。

4.結語

本文從課堂設計、教師教學組織、學生英語初始成績、教材設計等方面發現不利于大學生提高口語能力的因素，并提出了一些在教學實際中便于教師操作的應對策略。大學英語口語教學中的問題遠不只這些，解決的方法也不一樣，筆者也作了一些有益的嘗試。

中國學生把英語當作外語而不是第二語言來學習，這一客觀情況決定了中國的大學英語教學在相當長的時間內都要把閱讀能力放在十分重要的位置。但我們應當看到：國家的發展、社會的進步，都對高校學生的英語水平提出了較高的要求，尤其是口語表達方面。學生夢想著能說一口流利的英語，而學生實現這一夢想的時刻，就是對千萬從事大學英語教學工作教師的一種回報。作為一線教師，要找到大學生口語學習成效慢的癥結所在，并提出合理的應對策略。

參考文獻：

［1］大學英語教學大綱修訂工作組.大學英語教學大綱（修訂本）［M］.上海：上海外語教育出版社，1999.

［2］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.北京：外語教學與研究出版社，2006.

［3］束定芳.外語教學改革：問題與對策［M］.上海：上海外語教育出版社，2004.

［4］劉潤清，戴曼純.中國高校外語教學改革現狀與發脹策略研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2003.

本文系安徽財經大學校級教研項目“大學英語口語教學中存在的問題與應對策略”（項目編號：ACJY200829）的階段性成果