善于質(zhì)疑，促進教與學

課堂質(zhì)疑是一項歷史悠久、富有成效、廣泛應用的教學技術。研究表明，在教學活動中，質(zhì)疑僅次于宣講，作用非常重要，是提高課堂教學效果極其有效的手段，也是教師們必須認真學習、掌握、靈活運用的一門學問和藝術。筆者在此略談一點淺薄之見，望各位專家同行不吝賜教。

一、向?qū)W生質(zhì)疑

1.問題的針對性。

教師所提問題必須基于當前的教學內(nèi)容，符合學生的思維方向，能夠激發(fā)學生興趣，有利于突破重難點，促進教學深入和學生認知層次的提高。即要做到有的放矢。

2.問題的難易度。

較低難度的問題學生大多可從已有知識、生活經(jīng)驗或書本上直接得到答案，較高難度的問題要求學生具備相當?shù)睦斫狻⒎治觥⑼评怼w納、應用等能力。對于低年級學生，應以易為主，利于增強學習信心；對于高年級學生，應適當增加問題的難度和比例，以發(fā)展學生的思維，提高認知水平。但要注意問題不可過難，以“跳一跳，夠得著”為宜，否則會使學生覺得力所難及，打擊信心，事與愿違。

3.問題的靈活性。

有的教師課前精心設計了系列問題，循序漸進、層層推進。但課堂是多變的，學生不會始終被牽著鼻子走，當學生的反應出乎意料，出現(xiàn)跳躍性思維成果，提出獨創(chuàng)性的看法或觀點時，教師要及時抓住亮點，敢于打破原有的教學程序，以新的問題或其它教學活動引領學生走進另一片知識領域。只要教師善于設疑，不斷出現(xiàn)的新問題將使課堂變得更加生機勃勃。

4.提問的方式。

即怎么問。同一內(nèi)容教師可根據(jù)教學目的的需要和學生的能力、習慣來組織問題，呈現(xiàn)給學生。必要時可化大為小、變換角度或帶有指示性，但要注意問題的科學性，用語準確，言簡意賅。還要盡量避免單一的提問方式，如不斷地“為什么”。教師準確、新鮮、恰到好處的提問也是學生學習的榜樣。

5.提問后的等待。

等待學生回應的時間以3-5秒為宜。過短不利于學生開展思維活動，尋求答案；過長則影響課堂效率。如學生無反應或反應不如人意，教師應對所提問題進行重組、修改、轉換角度或點撥提示，化繁為簡，引導學生思維，幫助學生順利解決問題。切忌繼續(xù)重復該問題，這樣做只會浪費大量寶貴的時間，而收效甚微。總之，提問后的等待是個充滿變數(shù)的環(huán)節(jié)，教師應對各種可能的情況做好充分的準備，以保證教學活動的順利進行。

6.答案的收集與評價。

有時學生對問題反應熱烈，各抒己見，百花齊放。只要時間允許，教師應充分聆聽學生們的不同見解，并進行評價。對正確的答案給予肯定、認可；對具有創(chuàng)造性的看法或觀點表示欣賞甚至贊嘆，及時表揚和鼓勵。絕不能對學生的錯誤回應進行批評和嘲笑，否則會嚴重打擊學生的積極性，挫傷學生的自信心，導致出現(xiàn)自卑心理，變得不敢發(fā)言、發(fā)問，最終影響個性的發(fā)展。

二、學生的質(zhì)疑

這是學生問題意識和問題技能的另一重要組成部分，但并未得到應有的重視。學生在課堂上向教師質(zhì)疑，是其綜合知識、批判思維、生成問題并組織表達的過程，是積極主動學習的結果，是學習能力提高的表現(xiàn)，是一種可喜的現(xiàn)象。

面對質(zhì)疑，教師首先要肯定和表揚學生的努力及勇氣，并要及時給予正確或積極的回應。可根據(jù)教學需要明確答復或師生共同進行討論，也可鼓勵學生課后獨立尋找答案。應盡量避免對學生的問題產(chǎn)生空泛或批判的反應。如“是的，但......”，“這不是我們現(xiàn)在要討論的”等等。當學生的問題有助于教學的深入時，教師可因勢利導，聯(lián)系當前的教學內(nèi)容，師生共同進入下一步的教學活動。

教師應打破傳統(tǒng)觀念，嘗試讓學生當學習的主人，鼓勵學生在課堂上勇于發(fā)現(xiàn)問題，大膽質(zhì)疑，挑戰(zhàn)權威，主動獲取知識，培養(yǎng)和鍛煉自己的問題意識和問題技能，促進學習能力不斷提高。

三、不足之處

在長期的教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)并總結了一些師生雙方在進行課堂質(zhì)疑時常犯的小毛病，望能引起重視。

1.問題過少。以沒有問題為教學成功的標準。整堂課以教師傳授為主，學生被動地跟著教師走，思維很少得到啟發(fā)和訓練，硬生生把學生培養(yǎng)成沒有思想的“學習機器”。

2.問題過多。自始至終你問我答，師生對話不絕，課堂氣氛很是活躍，甚至是熱鬧的。表面上師生互動良好，但學生實際上并沒有真正得到多少鍛煉和提高——絕大多數(shù)的問題價值不大，甚至毫無意義。試想，這樣一天下來，學生除了被折騰累壞外，能有多大收獲？學習畢竟需要寧靜的心境、安靜的環(huán)境。不能為問而問，流于形式。

3.隨意而問。問題脫口而出，信手拈來，越扯越遠。不能緊扣當前的教學內(nèi)容和情境，不考慮學生的認知水平，這樣目的性不強的問題對學習的推動效果自然有限。

4.重復或連續(xù)發(fā)問。多次重復同一問題無疑是在鉆牛角尖，越早改變方向越好。另有的教師在問一問題后，不容學生思考，一連串問題接踵而至。如在“比較猿與人的骨架”后，緊接著“類人猿與人類有哪些區(qū)別？生活方式有何不同？分別生活在什么環(huán)境？”最終使學生產(chǎn)生混淆，迷失方向，不能確定教師到底要求什么。

5.問題表述不清。問題的表達不簡潔、嚴謹，或羅羅嗦嗦，或意思含糊，學生不能準確領會，不知如何作答。

6.喜歡個別提問。為了追求教學效果，大多數(shù)問題只對少數(shù)優(yōu)秀學生發(fā)問，忽略了全體。致使大部分中下程度的學生感覺被冷落、遺忘，久之，學習熱情下降，興趣低迷。

7.不重視學生的問題。學生在課堂上生成和提出問題，說明其思維高度活躍，并迸發(fā)出智慧的火花，這正是我們孜孜以求的。但有的教師生怕課堂教學程序被打亂，對學生的問題敷衍應付，甚至不予理會，執(zhí)著而按部就班地把教學進行到底。這無異于往學生頭上澆冷水，扼殺學生的求知欲望。

8.與學生的無關問題。學生的思維是發(fā)散的，有時會問些異想天開的無關問題。對此，教師應給予足夠的提醒，指引學生的思維朝向特定的知識目標，才有利于學習的深入。

9.窮追不舍。部分學生好奇心強烈，喜歡對某一問題窮追不舍，打破沙鍋問到底，容易偏離教學方向，越走越遠；教師必須及時止住，可向?qū)W生承諾另找時間繼續(xù)探討該問題。

學生問題意識的淡化現(xiàn)象普遍存在且日益嚴重。在根深蒂固的應試教育體制的影響下，教師習慣于讓學生對問題給出唯一、標準的答案。學生對此模式適應的結果是：對問題沒有十足的把握不會去回答。他們不愿冒被否定的風險。所以我們看到，低年級的課堂上小手如林，高年級課堂則屈指可數(shù)，甚至無人舉手，這種狀況令人深思。

師生雙方均應努力提高問題意識和問題能力，善于相互質(zhì)疑，促進教與學的成功，師生共同發(fā)展。愿我們的學生從“沒有問題走進教室，沒有問題走出教室”向“帶著問題走進教室，帶著更多問題走出教室”轉變，學會自主學習，真正成為學習的主人。