談語文閱讀課中“對話教學”的實施

《語文課程標準》強調：“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。”基于這些理念和要求，越來越多的語文教師在閱讀教學中嘗試進行對話教學。這賦予了學生話語權，極大地拓展了語文教學的思維視野，給語文課堂注入了生機與活力。怎樣在閱讀教學中實施對話教學呢?

一、熟讀深思，讓生本對話深入而傾心

學生與文本傾心對話是閱讀教學成功的基礎，可惜的是有些課堂雖然安排了學生的自主學習，卻只是擺擺架子，走走形式，學生走馬觀花，蜻蜓點水地閱讀，然后熱熱鬧鬧地開始對話。試想學生沒有傾心閱讀、潛心思考，真正與文本進行對話，何以能夠在思維碰撞中迸發出智慧的火花?因此，課堂上一定要給予學生充足的時間閱讀文本，使他們在總體把握文本的內容和情感基調的基礎上，深入思考，與文本產生共鳴。如《“精彩極了”與“糟糕透了”》一文，在探究“為什么對同一首詩父親與母親的評價會截然不同?”這個問題時，一位教師引導學生進行了三次對話。第一次對話，研讀描寫母親、父親評價的有關語句，說說你從中讀出了什么。學生讀文后本紛紛說讀出了母親的驚喜及對“我”的贊揚，感受到了父親的嚴厲。第二次對話，討論“那么，母親僅僅是在贊揚詩的本身嗎?”“父親又僅僅是對詩質量的評價嗎?”讓學生帶著問題再次閱讀課文。學生從“他需要鼓勵”，“那的確是一首相當糟糕的詩”等語句中體會到母親的贊揚其實更重于對“我”的鼓勵，也體會到了父親的嚴厲是為了讓“我”保持清醒的頭腦，不驕傲自大。第三次對話：“假如母親對‘我’的第一首詩的評價是‘糟糕透了’，父親的評價還會是‘糟糕透了’嗎?”通過討論，學生透過詞句表面看到事情本質，明白了父親、母親兩種截然不同的評價其實都是源于對“我”的深沉的愛。

這三次對話從不同層面、不同角度發掘文章的內在含義，在這層層深入的探究中，學生的思維得以深入拓展，文本內涵得以深入發掘。

二、啟發誘導，讓師生對話和諧共進

在閱讀教學中如何實現師生對話和諧共進，情智相融呢?交際學原理告訴我們：必須營造平等和諧的對話氛圍，消除師生雙方的心理距離；必須具備共同期待的對話話題，確立明白的對話指向；必須隨時發現和揭示對話雙方的意義差異，確保思想流動，形成心理資源的互補共享。因此，教師要特別注意將自己當作學習共同體中的普通一員，真正成為學生的同伴，與學生建立平等、親和、友善的合作關系，在不露痕跡的征詢、提議中精心設計和組織對話方式，在自然而然的啟發誘導中把握對話的方向，在滿腔熱忱的贊譽、鼓勵中保護學生對話的自信心和創造性。例如有位教師在教學《再見了，親人》一課時出現了以下的精彩對話：

師：誰能說說“雪中送炭”是什么意思?

生：“雪中送炭”是指在別人寒冷的時候送去炭，比喻在別人最困難時候送去溫暖。

師：很好!你們不僅說出了這個成語的本義，還理解了它的喻義，讓我們再聯系上下文想一想，課文中志愿軍戰士遇到的困難有哪些?朝鮮媽媽送去的又是什么呢?

生(學生邊讀邊想，紛紛舉手發言)：由于敵機的封鎖，造成了供給困難，戰士們空著肚子在陣地上跟敵人拼了三天三夜。就在這最困難的時候，朝鮮媽媽帶著全村婦女冒著炮火，穿過硝煙，把打糕送到陣地給戰士們吃。

師：朝鮮媽媽送去的僅僅是打糕嗎?

生：朝鮮媽媽不僅送去了打糕，還送去了慈母般的溫暖。

生：朝鮮媽媽還送去了鼓勵，送去了力量，送去了打勝仗的希望。

生：朝鮮媽媽送去的還有“比山高比海深的情誼”。

師：這就是咱們的朝鮮媽媽，這就是“雪中送炭”l同學們，怎樣才能把這“比山高比海深的情誼”讀出來呢?(生聲情并茂地朗讀)

這樣的師生對話，既深化了學生對課文內涵的把握，又使學生在思維的碰撞中把對課文的感悟引向深入。

三、合作探究，讓生生對話閃爍智慧的火花

學生發現并提出問題時，教師不應把結論直接告知學生，讓學生停留在理解課文的層面，而應激發學生把自己當作課文中的人物去感覺，去體驗，去思考。去交往，使語文教學在學生合作探究的過程中彰顯個性，透射出生命的活力。如教學《跳水》一課時，教師將學生提出的問題：“船長不是一個好爸爸，萬一孩子不敢跳水，真的開槍那孩子不就死定了嗎?”提升為一個富有爭辯性的問題“船長到底是不是個狠心的爸爸?”于是，一場小型的課堂辯論展開了。學生在具體的語言環境中充分多元互動，在互動中，鍛煉了學生的思維能力，潛在的學習能動性和創造性被充分挖掘，他們在文本的世界里自由馳騁，在與文本、與同學的對話交流中主動建構，學有靈性，學有個性，課堂充盈智慧的火花。