小學科學教學中學生“個體特殊經驗”運用策略

小學科學教學中，教師原本設計需要花費不少時間和環節的學習任務，經常會被個別具有特殊生活或學習經歷的學生直接說出來。對于如何利用這些只代表了個別學生學習水平的資源，教師間出現了不同的觀點，值得進行探討。

一、課堂情景

在某次小學科學教學觀摩活動的《比較水的多少》一課中，教師出示粗口低水位和細口高水位的兩杯水，問：“哪杯水多?”在兩位女生回答是粗口低水位的杯子中水要多后，教師叫起了第三位學生。該學生說：“我也認為水位低得多。因為我小時候犯過這樣的錯誤，以前我喝奶的時候一個杯子長又細，一個杯子粗又矮，我曾經把高的認為是多的，后來媽媽讓我做個試驗……”教師打斷學生的話語：“還有沒有不同的想法?”……

二、部分聽課教師的評價

當上述教學出現后，臺下聽課的教師立即發出了激烈的討論，不少教師認為執教上課教師應改變原先設計的教學步驟，因為執教教師的做法是死守教學預設的膽小表現，嚴重違背了當前教學改革提倡的“教學因生成而精彩”的理念。

三、執教老師的說法

“從整個課堂來看，我想要把握大方向，這節課在動態生成方面我還做得不夠，這也是今后努力的方向。

有的教師說學生說出方法了，就應讓學生去做。我想課堂不是一個人說了就算，其他學生還想猜猜，要給更多人機會。一節能讓大多數學生參與過程、發展思維、建立科學概念的課才是好課。學生一下子就說出結果并不一定是好課，因為它可能并沒有適應大多數學生的需要。在今天的課中，我認為讓學生研究‘比較水多少的方法’比‘比出哪瓶水更多’更有意義，更有利于學生對體積概念的理解。我認為這也是修訂版教材相比舊教材將‘比出誰多誰少’從前半節課移到后半節的一個重要原因。”

四、討論與分析

1 什么是抓住了生成的課堂。

不管是“生本化”還是“教學生成”理念，無不反復告訴一線教師這樣一個“道理”——抓住了“生成”的課是好課，錯失“生成”的課就是有問題的課。但是，我們是否能輕率地說沒有抓住“可乘之機、因勢利導”就是沒有抓住課堂生成?答案遠沒有這么簡單。當類似上述案例中的“可乘之機”出現時，只要教師意識到了這個機會。不管是否利用了這些“生成資源”，或者改變教學設計，都應該認為是“關注了生成”的課堂。因為不管“生成的資源”多么的精彩，它都必須為課堂教學服務，更應該為大多數學生的學習活動服務，只服務于少數學生的生成。再精彩也得慎用。尤其需要注意的是，上例中第三位學生的回答更傾向于“個體特殊經驗”，而非完全來源于精心預設基礎上的絕妙“生成”，對這類“個體特殊經驗”如何利用，更值得大家研論。

2 “有效生成”與“個體特殊經驗”的差別。

有效生成是指在彈性預設的前提下，師生、生生之間思維交流過程中，出現超越教師預設方案的教學教程，使課堂呈現出動態變化的、生機勃勃的特點。大量的事例說明，如果沒有高質量的預設，就不可能有非常精彩的生成。更可以說，“有效生成”是蘊含在“精心預設”中的教學資源，通過不同學生的多視角解讀文本觸發生成學習過程。而“個體特殊經驗”則不同，它很可能來源于個別學生特殊的家庭背景和生活經歷，具有很大的偶然性，與大多數學生的學習水平有一定的差距。所以，根據“個體特殊經驗”的教學有可能游離于課堂的實時情景，并不能為大多數學生理解和把握。

3 如何看待課堂中的“個體特殊經驗”。

在上述案例中，如果教師承接學生的話語順勢而教，很可能教學的過程會更加流暢，得出結果會更順利，但不少學生的思維會受到干擾，學生學習過程的多樣性會受到影響，結果會比較單一。反之，可能會有更多的學生提出不同的探究方法，教學過程也將面臨更多的不確定性。雖然兩種方法各有優缺點，但從關注差異、多樣體驗的立場來看，放棄這個“契機”并不算失策，甚至更加近視于“生本化”的教學。

由此可見，當這類“個體特殊經驗”出現時，應該判斷是否符合大多數學生的學習梯度，判斷是可以帶領一群學生向前推進的“必乘之機”，還是只能帶著個別學生向前跳躍的“可乘之機”。一般情況下，除非教學困于某個“節點”，否則“可乘之機”的“生成”須慎用。因為教材的編排和教學過程的設計總是以科學概念與科學思維形成的特征和規律為基礎的，隨意抓住課堂中的某個“生成”改變教學結構，可能會對多數學生構建完整的科學概念帶來不利影響。只有當教學過程困在某個“節點”難以推進時，才有必要抓住這些“個體特殊經驗”推動教學活動向前發展，就是在這個時候，同樣不能忽視和減弱整體目標的達成。

4 “個體特殊經驗”運用策略。

由于學生的“個體特殊經驗”有超越大多數學生認知水平的可能性和特殊性。因此，在運用這些“個體特殊經驗”時，一定要對“個體特殊經驗”進行解剖，向下搭建一系列的臺階，將大多數學生處于較低認知水平的思維鋪墊起來。

如在《蠟燭能燃燒多久》一課中，由于一學生做過這個實驗，所以當教師出示罩有一長一短兩支蠟燭的杯子，問哪支蠟燭先熄滅時，這位學生立刻將“長蠟燭比短蠟燭先熄滅，短蠟燭的下方還有氧氣”說了出來。這個幾乎觸及教學終極目標的答案，直接越過了教師原先設計的大部分教學環節，與大多數學生的認知水平并不相符。此時，教師出示了下邊一組問題，對這個觀點進行解剖，促使其他學生進行思考與分析：如果真是這樣，你們覺得長蠟燭先熄滅說明了什么?短蠟燭后熄滅又說明了什么?和我們之前認為的‘蠟燭熄滅了，杯子中沒有氧氣了’的想法有什么矛盾?如果再加一支更短的蠟燭，熄滅的先后順序又會是怎樣的?四個問題將這位學生的“個體特殊經驗”與大多數學生的原有認知聯系起來，引發學生思維沖突，激發學生一探究竟的欲望。

綜上所述，只有課堂的需要才是學生經驗、疑問、想法、創見等生成資源最有效的評判依據，這要求教師要學會根據課堂的具體情況區別有效資源和無效資源，高屋建瓴、甄別優劣，引導教學在精心預設與動態生成的軌道上有效發展。