建構(gòu)主義視閾下小學(xué)語文課堂教學(xué)之預(yù)設(shè)與生成

一、案例呈現(xiàn)

《坐井觀天》一課快要結(jié)束時，執(zhí)教老師問：“同學(xué)們，青蛙聽了小鳥的話后，跳出井口看到了什么?”學(xué)生想了一會，紛紛站起來發(fā)言。有的說，青蛙看到了廣闊的田野，被田野里美麗的景色吸引住了；有的說，青蛙看到了工廠，工廠里的工人師傅正認(rèn)真的工作著；有的說……總之，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為青蛙原先是坐井觀天，后來看到外面的天地很廣闊。但有一個學(xué)生說：“青蛙又跳回去了!”理由是：“當(dāng)青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙攔住了它，告訴它河水被污染了。青蛙正要感謝那只老青蛙，只聽一聲‘哪里逃’，一柄鋼叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危險，所以趕緊跳回井里。”另一位教師聽了這個有趣的課例之后，也執(zhí)教《坐井觀天》。快要結(jié)束時，他也讓學(xué)生討論青蛙跳出井口看到了什么。學(xué)生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活，一連幾個學(xué)生發(fā)了言，仍不見教師有讓他們停止的跡象，而是一個勁兒地追問。在聽課者萬分納悶之時，教師發(fā)話了：“同學(xué)們，外面的世界真的那么好么?青蛙會不會又跳回井里呢？”大家恍然大悟：原來教師要讓青蛙跳回井里!緊接著教師要求學(xué)生討論后回答：從故事中我們讀到了什么。雖然學(xué)生的回答各式各樣，顯然不能滿足教師的要求，最后教師只好自己概括出：從故事中我們應(yīng)該認(rèn)識到，一方面，青蛙很聰明，學(xué)會了保護(hù)自己：另一方面，當(dāng)前人們的環(huán)境保護(hù)意識太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口……

看到這里，我們不禁要問，青蛙必須得跳回井里么?為什么教師必須讓學(xué)生沿著他的思維繼續(xù)下去?教師的這種知識霸權(quán)意識來源于何處?對于課前預(yù)設(shè)與課堂生成，教師如何正確對待?

二、凱洛夫教育思想與建構(gòu)主義理論之碰撞

1.知識霸權(quán)來源——凱洛夫教育思想

青蛙必須依照教師的意愿跳回井中，這只是我們看到的一個表面現(xiàn)象。究其背后的本質(zhì)原因，不難發(fā)現(xiàn)凱洛夫教育思想的痕跡。首先，教師是“教育過程中的中心人物，在教育和培養(yǎng)學(xué)生的事業(yè)中是具有決定性意義的人物”。教師本身是決定教學(xué)的教育效果的最重要的、有決定作用的因素。“教師的每一句話和每一項指標(biāo)，每一個學(xué)生都應(yīng)該用心地聽取和執(zhí)行，教師逐步提出來的要求，對學(xué)生的學(xué)習(xí)生活來說具有法律的性質(zhì)。”所以，教師提出——青蛙要跳回井中，學(xué)生就必須遵從教師的意愿。其次，對于學(xué)生，凱洛夫認(rèn)為學(xué)生永遠(yuǎn)處于“被教的人”的地位，要求他們“養(yǎng)成絕對履行教師的一切要求與指示的牢固和堅定的習(xí)慣，聽從他的話，服從他的指示”。因此學(xué)生的任務(wù)——配合教師總結(jié)出青蛙跳回井中的原因及啟示。

或許，此時此刻的教師看到這一段話會不以為然。然而，在當(dāng)時沒有任何一種方法能像“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”那樣廣為流傳。“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”影響了幾代人，學(xué)生看教師這么教，自己做了教師也這樣教；年輕的教師看到老教師這么教，自己也跳不出這個圈。可以毫不夸張地說，迄今為止，仍有為數(shù)不少的教師在按照紅領(lǐng)巾教學(xué)法進(jìn)行上課：組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——講授新課——鞏固新課——布置作業(yè)。

由此我們可以看出，在凱氏的教學(xué)過程中，預(yù)設(shè)是極為強(qiáng)調(diào)的部分，其突出表現(xiàn)就是嚴(yán)格按照教案上課，往往是把每節(jié)課的內(nèi)容按時間順序排列好，有幾個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)幾分鐘，有多少問題，需要幾個學(xué)生回答等等。時至今日，仍有不少的教師有這種傾向：理想的一節(jié)課就是學(xué)生配合教師按照進(jìn)程完成任務(wù)，不節(jié)外生枝。

顯然，這樣的教學(xué)不是以學(xué)生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的知識觀和“知識傳遞”式的教學(xué)觀。這種教學(xué)使學(xué)生受到諸多的限制、束縛、控制和壓抑，因而變得唯唯諾諾，盲目服從。過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的課堂，定然走向機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，使師生的生命力在課堂中得不到發(fā)揮。

2.生成性思維模式——建構(gòu)主義理論

時過境遷，建構(gòu)主義理論在教育教學(xué)領(lǐng)域取得了巨大成功，以建構(gòu)主義的觀點去審視這樣的課堂教學(xué)肯定是弊大于利。革除傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，首要任務(wù)就是轉(zhuǎn)變教學(xué)思維方式。建構(gòu)主義認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)從凱氏的“預(yù)設(shè)性思維模式”轉(zhuǎn)向“生成性思維模式”去看待教學(xué)。如此一來，我們就會發(fā)現(xiàn)，課堂是一個不斷生成的過程，教學(xué)要根據(jù)實際情況不斷地進(jìn)行調(diào)整，不具有固定的模式；教師在教學(xué)過程中以真誠的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心與學(xué)生就相關(guān)問題進(jìn)行平等對話，并根據(jù)自己對學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等做出及時判斷，對自己的教學(xué)行為與思路做出機(jī)智地調(diào)整，以使教學(xué)對話深入持久地進(jìn)行下去。從不同的視角觀察課堂教學(xué)，會發(fā)現(xiàn)教師、學(xué)生的角色都發(fā)生了改變：

教師和學(xué)生的角色發(fā)生了巨大變化，隱含于背后深層的原因是認(rèn)識論、知識觀的變革。建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)識不可能有準(zhǔn)確無疑的開始和準(zhǔn)確無疑的終結(jié)，認(rèn)識不是對外部世界的表征，不再是對客觀世界的反映，我們只能認(rèn)識我們的經(jīng)驗世界；知識不是客觀的東西，而是主體的體驗、解釋和假設(shè)，即不同的人對于同一事物，有著不同的看法；一切知識都是建構(gòu)起來的，都具有暫時性。

因為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗和假設(shè)，所以教學(xué)過程就不能再是兩極之間的單向傳遞。由此，建構(gòu)主義認(rèn)為，要想正確對待課堂生成，就不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，學(xué)生之間的差異本身就構(gòu)成了一種學(xué)習(xí)資源；教師不能另起爐灶，從外部強(qiáng)行灌輸，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新知識。這才是課堂生成的真正含義所在。

三、預(yù)設(shè)與生成——課堂教學(xué)之兩翼

建構(gòu)主義的課堂教學(xué)重視學(xué)生的生成，然而，強(qiáng)調(diào)生成并非否定預(yù)設(shè)，因為兩者是相互依存、相互作用的。沒有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目的，而沒有生成的預(yù)設(shè)又往往是低效的。預(yù)設(shè)與生成之間不存在二元對立式的矛盾。既然預(yù)設(shè)與生成缺一不可，教師應(yīng)如何正確處理兩者之間的關(guān)系呢?

1.預(yù)設(shè)的原則

預(yù)設(shè)是必要的。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，沒有預(yù)設(shè)就沒有教學(xué)。按照建構(gòu)主義的觀點，教師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境，搭建“支架”，即：為學(xué)生預(yù)設(shè)一個主動作用的空間和機(jī)會，提供對每一個學(xué)生都開放的、充滿選擇機(jī)會的情境。具體來說，預(yù)設(shè)可以從兩個方面入手。

（1）文本的預(yù)設(shè)。文本中的基本教學(xué)內(nèi)容是可以課前預(yù)設(shè)的，否則教師難以為學(xué)生搭建良好的支架平臺。這就需要教師花費大量的時間去鉆研教材，收集相關(guān)資料，從多角度理解教材，具有走進(jìn)去的深度和跳出來的勇氣，這樣才能觀點鮮明，游刃有余地駕馭教材，才能在不偏離教學(xué)的重點、難點的同時去引導(dǎo)學(xué)生的生成。

（2）對學(xué)生的預(yù)設(shè)。教師除了要備教案，還要備“學(xué)案”。從純粹的文本設(shè)計中走出來，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，轉(zhuǎn)向多種預(yù)設(shè)。備“學(xué)案”是指教師要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、接受能力、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，從學(xué)生的角度考慮問題，體驗一下學(xué)生的心理、愛好、追求、思想等，了解學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀，走進(jìn)學(xué)生的世界，做學(xué)生的知心人。因此，研究學(xué)生是預(yù)設(shè)的起點與歸宿。而這恰恰是大多教師所忽略的部分。

（3）預(yù)留出學(xué)生自主建構(gòu)的時間和空間。充分的教學(xué)預(yù)設(shè)不是指把一堂40分鐘的課塞得滿滿當(dāng)當(dāng)。如此一來，教師難免會為了完成課堂目標(biāo)任務(wù)而趕時間，忽視學(xué)生的閃光點，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，使課堂教學(xué)失去應(yīng)有的生機(jī)與活力。課前預(yù)設(shè)要具有適度的彈性、包容性和自由度，為學(xué)生留有自主反思的空間，把學(xué)習(xí)、思考、表達(dá)的主動權(quán)還給學(xué)生。這樣才能讓課堂充滿激情與智慧，充滿挑戰(zhàn)與創(chuàng)新。

2.生成的原則

（1）注意生成的有效性。并非所有的生成都是有價值、有意義的。有效生成是指向語文學(xué)科教學(xué)的，是指向語文實踐的，指向?qū)W生的語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展的。具體地說就是，小學(xué)語文課堂的生成具有語文學(xué)科的特點，即生成的過程中以語文實踐活動為基石，以語言交流為載體，充分彰顯師生的生命活力，并在此過程中最大限度地獲得語文素養(yǎng)的發(fā)展，引發(fā)情感的體驗和思想的共鳴，促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的發(fā)展。這才是小學(xué)語文課堂有效的教學(xué)生成。對于價值不大的信息和問題，教師要及時地排除和處理，使課堂教學(xué)回到有效的軌道上來，以保證教學(xué)的正確方向。

（2）要做到科學(xué)生成。新課程呼喚生成的課堂，但我們不能從一個極端走向另一個極端，不能為了體現(xiàn)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的個性，刻意追求課堂生成，從而造成教學(xué)目標(biāo)的偏移和游離。如，在《狐貍和烏鴉》一課中，有的學(xué)生提出這樣的觀點：“當(dāng)我們想得到別人的東西時，就說好話夸他，他就會把東西給我們。”這樣的生成就需要教師從情感態(tài)度價值觀上加以正確引導(dǎo)，否則會對學(xué)生今后的價值判斷產(chǎn)生誤導(dǎo)。

（3）教師要學(xué)會用心傾聽。聽——在凱洛夫教育思想中，是學(xué)生的理所當(dāng)然的任務(wù)；在建構(gòu)主義理論中也成為了教師的義務(wù)。新問題的生長點往往來自學(xué)生。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)與教師迥異的觀點時，教師要給予學(xué)生表達(dá)思想的機(jī)會，認(rèn)真傾聽學(xué)生的想法，以欣賞的眼光去判斷，捕捉有價值的生成性資源，促進(jìn)新的生成。

在凱洛夫教育思想中，教學(xué)是傳遞客觀知識的過程，因此教學(xué)是遵循預(yù)先設(shè)計的程序、步驟完成預(yù)定教學(xué)任務(wù)；在建構(gòu)主義理論中，教學(xué)在完成正常的教學(xué)目標(biāo)的同時，還要關(guān)注課堂的動態(tài)生成。預(yù)設(shè)是根基，需要借助生成的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建，才能綻放無限活力；生成需要精心的預(yù)設(shè)，惟有精心的預(yù)設(shè)才能召喚靈動的生成。只有將預(yù)設(shè)與生成融為一體，教師才能在語文課堂中駕輕就熟，積極應(yīng)對課堂中出現(xiàn)的種種問題，構(gòu)建理想的課堂教學(xué)。