淺談?wù)Z文課堂上的引導(dǎo)誤區(qū)及對策

新課程把教學(xué)過程看成是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，教師的角色也隨之發(fā)生了很大的變化：由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進者。課堂上教師應(yīng)成為引導(dǎo)者、組織者、合作者，可是在實踐中，我們卻發(fā)現(xiàn)教師在課堂上的引導(dǎo)存在誤區(qū)，下面結(jié)合具體案例簡單地談?wù)勛约旱囊还苤姟?/p>

一、顧此失彼——偏執(zhí)式引導(dǎo)

案例

一位教師在教學(xué)《小音樂家揚科》中進行了如下的引導(dǎo)：

師：一個將來可能享譽樂壇的小音樂家，他的命運是怎樣的?默讀12自然段到課文最后，看看哪些詞句刺痛了你的心。(學(xué)生自由讀，圈畫，思考)

交流時，一個學(xué)生讀到“后來聽到罵聲，鞭打聲，小孩的哭聲，吵嚷聲，狗叫聲。”

師：從這些聲音中你仿佛看到了什么?

生：我仿佛看到了仆人罵、打小揚科。

師：想一想小揚科挨了怎樣的打?

生：用鞭子狠狠地抽，用腳使勁地踢；用鞭子狠狠地打，打后還在傷口撒上鹽……

學(xué)生想了好多殘忍的仆人打罵小揚科的方式，聽課的老師都連聲唏噓。

一點通

語文教材中承載著豐富的人文內(nèi)涵，這豐富的人文內(nèi)涵正是培養(yǎng)學(xué)生健康的道德情操的重要內(nèi)容。我們老師在教學(xué)時，頭腦中要有一根弦——不忘對學(xué)生正確的情感、態(tài)度以及價值觀的引領(lǐng)。教師作如此的引導(dǎo)，真可謂“顧此失彼”——只顧培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，卻忽略了對學(xué)生的道德教育，讓學(xué)生站在仆人的角度探究仆人如何對小揚科施以暴行。學(xué)生的想象殘忍到了極致，學(xué)生的心硬了起來，又何談學(xué)生良好情感、態(tài)度、價值觀的形成。

其實，教學(xué)時，老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過讀描寫小揚科被打后的表現(xiàn)。來感受仆人的殘忍、社會的黑暗：多么可憐的小揚科，他只不過摸了一下小提琴，有罪嗎?就遭到這樣的毒打?讓學(xué)生深切感受波蘭當時社會的黑暗、不公，而不是讓學(xué)生去探究仆人怎樣施以暴行，只顧語言的訓(xùn)練，而忘卻情感的目標。

二、請君入甕——猜謎式引導(dǎo)

案例

教學(xué)《古井》一課，老師讓學(xué)生默讀課文3-5自然段，引導(dǎo)學(xué)生概括這幾個自然段講了鄉(xiāng)親們幫兩位老人挑水的事。接著提問：鄉(xiāng)親們?yōu)槭裁磶蛢晌焕先颂羲?首先學(xué)生從兩位老人身體情況來思考，一個學(xué)生答后，教師的引導(dǎo)就好像在猜謎，猜一個讓人找不到謎底的謎：

師：請用一個四字詞語說明兩位老人用水困難?

生₁：腿腳不利。

師：(搖搖頭)不對。

生₁：一瘸一拐。

師：男的一瘸一拐，女的不，不對。

生₃：手腳并用。

(教師的猜謎式的引導(dǎo)，讓學(xué)生有些無所適從，思維發(fā)生混亂，“手腳并用”一般用于攀爬)

生₄：年過六旬。

(教師又是搖頭，見學(xué)生實在說不出自己心中的答案，就放棄了引導(dǎo))

師：兩位老人身體不好，年紀又大，不就是年老體弱嗎?

一點通

我們知道，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師要順學(xué)而教。教師的引導(dǎo)要從學(xué)生的學(xué)習(xí)情況出發(fā)，用啟發(fā)性的語言撥開學(xué)生頭腦中的迷霧，讓學(xué)生見到燦爛的陽光。而這位教師設(shè)一個陷阱，讓學(xué)生往里跳，跳不準，跳不對，教師就一再否定，令學(xué)生不知所從。胸中是裝著學(xué)生還是裝著教案?這樣束縛學(xué)生思維的問題應(yīng)該避免。

其實，若老師的問題可改為：你能用一個詞來說明兩位老人因為身體差而用水困難嗎?學(xué)生會搜集頭腦中的詞語儲備。選用一個或多個合適的詞來表達。既彰顯學(xué)生的個性，又放飛學(xué)生的思維，這才是真正的以生為本的體現(xiàn)。

三、隔岸觀火——虛化式引導(dǎo)

案例

教學(xué)《豐碑》一文，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活想一想，如果你也穿著單薄破舊的衣服在零下30度的風(fēng)雪中，你會怎樣。這是在引導(dǎo)學(xué)生進行移情體驗。由于學(xué)生當時穿著暖和的衣服，又在開著暖氣的教室里上課，對冷的體驗不深，或者說根本體驗不到，學(xué)生的回答是這樣的：

生₁：我會縮成一團。

生₂：我會凍得到處跑。

生₃：假如剩下一件棉衣我會自己穿上……

一點通

不能怪學(xué)生什么，學(xué)生切實的感受就是這樣的，就是這樣真實的，但“縮成一團”“凍得到處跑”這樣的形象。和軍需處長的鎮(zhèn)定、安詳、神態(tài)自若，是那樣的格格不入。此時的移情體驗筆者認為是失敗的。更有第三個學(xué)生的回答：“假如剩下一件棉衣我會自己穿上。”這與軍需處長“寧愿自己挨凍也要讓戰(zhàn)士穿上棉衣”的做法大相徑庭，學(xué)生并沒有真正走進云中山那個寒冷的大冰砣；軍需處長衣著的單薄破舊，犧牲時動作神態(tài)的安詳并沒有深深震撼學(xué)生的心，他們沒有真正走進軍需處長的內(nèi)心——對戰(zhàn)士們的關(guān)愛戰(zhàn)勝了寒冷，戰(zhàn)勝了對死亡的恐懼。教師的引導(dǎo)是虛化的。這虛化的引導(dǎo)，虛掉了對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的關(guān)注，虛掉了學(xué)生精神與語言的同構(gòu)共生，學(xué)生對語言文字的感受如同隔岸觀火。

如果此時教師作如下的引導(dǎo)：請同學(xué)們再讀描寫軍需處長外貌、動作、神態(tài)的句子，與剛才學(xué)生自己的體驗做一對比，讓學(xué)生感悟：為什么軍需處長會那樣的鎮(zhèn)定、安詳?你想怎樣贊美這位軍需處長?就會避免以上問題的發(fā)生。

四、原地兜圈——照舊式引導(dǎo)

案例

一位老師教學(xué)人教版第九冊古詩《題西林壁》，當學(xué)生知道作者從各個角度看到廬山的景象不一樣，看不清廬山的真面目時，一位學(xué)生小心翼翼地舉起了手。

師：你有什么問題呀?

生：我不明白，作者為什么不看清楚了再寫詩呢?

老師聽了略一遲疑，沒置可否，一揮手讓學(xué)生坐下了，繼續(xù)自己的教學(xué)。等學(xué)生理解了全詩的大意后，老師提問：從這首詩中你受到了什么啟發(fā)?引導(dǎo)學(xué)生認識這首詩蘊涵的哲理——看問題要從多個角度去看。

一點通

課堂教學(xué)的魅力就在于它的生成性、不確定性，在師生互動、生生互動中生成了一個個沒有預(yù)約的精彩。教師在其中更像是一位智者，在疑點、難點或迷惑、矛盾處巧妙點撥，引領(lǐng)學(xué)生從未知走向已知，從山重水復(fù)走向柳暗花明。這位老師面對學(xué)生的疑問，不知從何處引導(dǎo)，只好讓學(xué)生坐下了事。教師對學(xué)生的質(zhì)疑不置可否，照舊跑自己的教案，熄滅了學(xué)生心中好奇的火花，這是多么令人惋惜的事情呀。

其實，教師在這種情況下，完全可以將這個“球”踢給學(xué)生：“是呀，作者為什么不看清了再寫呀?”引導(dǎo)學(xué)生討論，學(xué)生通過的討論，會弄明白其中的緣由：作者就是想通過“看不清廬山真面目”這個現(xiàn)象告訴我們一個道理呀!看問題看事物，一定要全面、客觀，這也是作者寫這首詩的目的。如果教師抓住學(xué)生的這個疑問，這疑問其實也是《題西林壁》一詩教學(xué)的一個關(guān)鍵點，順學(xué)而教，就能水到渠成地理解了詩中蘊涵的哲理，而不用“原地兜圈”——學(xué)完全詩，再提出“從這首詩中你受到什么啟發(fā)”這個問題了。這是涉及教師教學(xué)智慧的問題，需要我們每一個教師對教材深刻地把握，在平日的課堂教學(xué)實踐中不懈地鍛煉，需要我們每一個教師努力地學(xué)習(xí)，不斷豐富自己的文化積淀，不斷提高自己的教育機智。

我們每一位老師都在課程改革的實踐中積極地探索著。在課程改革初期，出現(xiàn)以上問題也是難免的，關(guān)鍵在于我們要通過不懈的努力，積極尋求溝通新課程的理念與實踐的橋梁，使得理念與實踐能夠和諧統(tǒng)一。