當(dāng)前我國大學(xué)人文教育誤區(qū)的表現(xiàn)與對策

摘要：當(dāng)前我國大學(xué)人文教育盡管已取得不少成就，但存在教育理念的誤讀、教育目標(biāo)的誤解、教育內(nèi)容的誤導(dǎo)、教育方式的誤用、教育主體的誤置、教育對象的誤失等大量誤區(qū)。這些誤區(qū)帶來一定的危害。為了走出這些誤區(qū)，我們必須領(lǐng)會(huì)教育理念、明確教育目標(biāo)、重構(gòu)教育內(nèi)容、完善教育方式、重置教育主體、拯救教育對象。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；人文教育；成因；表現(xiàn)；對策

由于科技理性在現(xiàn)當(dāng)代人類社會(huì)生活中占據(jù)主導(dǎo)地位，以及中國的特殊國情，尤其是功利主義教育思想、冒進(jìn)主義教育舉措的支配，當(dāng)前我國大學(xué)人文教育盡管已取得不少成就，但也存在諸多誤區(qū)。概括當(dāng)前我國大學(xué)人文教育誤區(qū)的表現(xiàn)，探明其對策，對于自覺思考和切實(shí)推進(jìn)我國大學(xué)人文教育的健康發(fā)展以及人文教育與科學(xué)教育的融通，都具有十分重要而深遠(yuǎn)的意義。

當(dāng)前我國大學(xué)人文教育的誤區(qū)，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

一、 教育理念的誤讀

片面地強(qiáng)調(diào)某些人的人本地位而忽略其他人的人本地位，這是對“以人為本”理念的典型的形而上學(xué)理解。目前，“以人為本”的教育理念已在大學(xué)中得到普遍認(rèn)同。但是，關(guān)于什么是“以人為本”仍存在大量誤讀和意見分歧。有不少人將其視為以大學(xué)生為本，以區(qū)別于以往的官本位和教師本位。也有少部分人將其視為以教師或者教育行政人員為本。顯然，將“以人為本”的教育理念理解為以任何一種類型的人為本都必然會(huì)導(dǎo)致重此輕彼，因而都是片面的，都是對“以人為本”真正內(nèi)涵的誤讀。

對教育理念的另一種誤讀是將人文教育與“以人為本”的教育等同起來。誠然，人文教育要弘揚(yáng)人文精神，常常強(qiáng)調(diào)以人為本，兩者有千絲萬縷的聯(lián)系。但是，人文教育并不等于“以人為本”的教育。主要原因在于：(1)人文教育中存在自然決定論、神學(xué)決定論等大量非人本和反人本的內(nèi)容和對象；(2)人文教育并不總是以人為本的，在歷史和現(xiàn)實(shí)中都存在不同程度和形式的異化現(xiàn)象，存在非人本甚至反人本的因素和特征；(3)“以人為本”并不是人文教育的專利，社會(huì)科學(xué)教育和自然科學(xué)教育的根本目的也是為了提高人的知識(shí)、素質(zhì)和能力，也體現(xiàn)著“以人為本”。

二、 教育目標(biāo)的誤解

在大一統(tǒng)的教育體制下，當(dāng)前許多大學(xué)在追求全面發(fā)展的目標(biāo)下力圖打破學(xué)科隔閡和專業(yè)壁壘，全面開展通識(shí)教育，提升人文素養(yǎng)，卻對專業(yè)教育與通識(shí)教育、局部發(fā)展與全面發(fā)展之間的關(guān)系缺乏正確而全面的理解，導(dǎo)致在教育實(shí)踐中存在將全面發(fā)展凌駕于局部發(fā)展、通識(shí)教育凌駕于專業(yè)教育之上的不良傾向。全面發(fā)展和通識(shí)教育盡管是非常必要的，但必須建立在大學(xué)生的興趣、潛能和專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)之上并作為有益的補(bǔ)充，否則將本末倒置，成為和增加大學(xué)生的沉重負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致大學(xué)生既成不了專才，又成不了通才。

在教育目標(biāo)上還存在另一種較普遍的誤解，即認(rèn)為：人文教育的目標(biāo)是成人，而科學(xué)教育的目標(biāo)是成事，因此人文教育是成人教育，科學(xué)教育是成事教育。將人與事、成人與成事、人文教育與科學(xué)教育割裂與對立起來的做法，是對它們之間關(guān)系的片面、孤立、靜態(tài)的形而上學(xué)理解。這種理解在教育實(shí)踐中導(dǎo)致德與才、人品與事功相分離甚至對立，培養(yǎng)出來的學(xué)生往往有德無才或者有才無德、人品好做事差或者做事好做人差，從而造成人性的扭曲和片面發(fā)展。

三、 教育內(nèi)容的誤導(dǎo)

主要由于傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式并沒有從根本上得以改變，當(dāng)前我國大學(xué)人文教育在內(nèi)容方面存在以下誤導(dǎo)：(1)片面地重視人文知識(shí)的傳授，而對培養(yǎng)人文精神、提升人文品質(zhì)和促進(jìn)人文行為重視不夠。正如高教研究專家肖海濤所說，教育中缺乏知、情、意、行等全面施加影響，忽視人的道德精神狀況，忽視人的文化素養(yǎng)、觀念、情感、方法和心靈習(xí)慣等，造成人的情感缺失以及人格的不健全。(2)當(dāng)前人文教育有崇尚原典、名人軼事之風(fēng)，這既有合理和積極的方面，同時(shí)也存在大量歪說、戲說、曲解、庸俗化地理解和講授等不合理、消極的方面。例如，轟動(dòng)國內(nèi)外的熊良山事件就是由于他對《道德經(jīng)》的嚴(yán)重歪曲和巫術(shù)化理解而造成的，近年來不少人對于丹的批評(píng)也是由于她關(guān)于《論語》的宣講中存在一些誤解和曲解而產(chǎn)生的。這種現(xiàn)象盡管從某種意義上說是原典的幸運(yùn)，但更是原典的不幸，因?yàn)樗鼧O有可能誤人子弟。當(dāng)然，我們要把這種現(xiàn)象同正常的、合理的學(xué)術(shù)爭鳴區(qū)分開來。(3)與上述第二種現(xiàn)象相反，目前較普遍地存在追求原典本真義甚至為了原典而讀原典的現(xiàn)象。追求僵死知識(shí)和所謂本真義，這是一種典型的理論與現(xiàn)實(shí)相脫離的文本主義，極可能導(dǎo)致大學(xué)生食古不化而成為文本人。(4)由此，教育內(nèi)容嚴(yán)重忽視了現(xiàn)實(shí)生活。缺乏生活方面的教育，使得人文教育成為脫離生活世界的一座孤島而顯得僵死、蒼白、乏力。

四、 教育方式的誤用

目前中國盡管已向信息社會(huì)邁進(jìn)，但尚在大力發(fā)展工業(yè)化，且農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)仍占相當(dāng)比重。在此背景下，人文教育仍然以工業(yè)時(shí)代的大班級(jí)授課(現(xiàn)本、專科教育采用)和農(nóng)耕時(shí)代的小規(guī)模講授(現(xiàn)研究生教育采用)的教育方式為主，而個(gè)性化和自主性學(xué)習(xí)并沒有得到充分重視和普及。這意味著當(dāng)前中國大學(xué)人文教育的方式存在著時(shí)代錯(cuò)位。從歷史上看，在“五四”新文化運(yùn)動(dòng)前后，西方的教育實(shí)驗(yàn)方法如自學(xué)輔導(dǎo)法、分團(tuán)教學(xué)法、設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制就被引入中國的大學(xué)教育并產(chǎn)生較大影響，使大學(xué)生的個(gè)性和自學(xué)得到強(qiáng)調(diào)。但是，由于單向式、灌輸式教育方式至今根深蒂固并仍占主導(dǎo)地位，大學(xué)生的個(gè)性化和自主性的學(xué)習(xí)方式在教育實(shí)踐中并沒有受到足夠重視，其應(yīng)用范圍和普及程度極其有限。這顯然是違背當(dāng)今人類社會(huì)的發(fā)展潮流的，也是與人文教育陶塑個(gè)性人格、激發(fā)個(gè)人創(chuàng)造能力、促進(jìn)學(xué)生自由、全面發(fā)展的根本宗旨格格不入的。

五、 教育主體的誤置

教師是教育的主體，這是大多數(shù)人的觀點(diǎn)。但是在當(dāng)前中國大學(xué)人文教育乃至整個(gè)大學(xué)教育中，教師的主體地位并沒有被正確地放置從而處于比較尷尬的境地。無論是從人數(shù)規(guī)模還是從權(quán)力、地位來說，在大學(xué)教育的各級(jí)行政人員、教師和大學(xué)生共同構(gòu)成的金字塔結(jié)構(gòu)中，教師都處于居中水平。一方面，由于仍然十分嚴(yán)峻的行政化教育體制，各級(jí)教育行政部門及其領(lǐng)導(dǎo)過死、過度、過多地干預(yù)和操縱教育活動(dòng)，導(dǎo)致在相當(dāng)程度上，各大學(xué)喪失自治能力，教師則在教育過程中喪失應(yīng)有的自主性和靈活性。這表明教師的主體地位并沒有真正確立。另一方面，由于沿襲傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”的教師定位，教師在大學(xué)生面前占有絕對的主導(dǎo)地位而凌駕于大學(xué)生之上。“傳道、授業(yè)、解惑”是韓愈在中國封建社會(huì)農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)上提出來的，與當(dāng)今中國的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和教育發(fā)展的要求有較大距離。不僅如此，目前大學(xué)教師大部分屬于學(xué)而優(yōu)則教的類型，并沒有受到教育理念、目標(biāo)、方法等方面的專業(yè)教育，導(dǎo)致重科研而輕教育，將科研與教育相割裂開來。甚至一些人文教育的教師自身缺乏必需的人文素質(zhì)和人文關(guān)懷，導(dǎo)致自我中心主義膨脹。這勢必引起人文教育的非人化和反人化。

六、 教育對象的誤失

當(dāng)前我國大學(xué)人文教育存在大量忽略大學(xué)生的主體能動(dòng)性的現(xiàn)象，沒有足夠地重視他們應(yīng)有的尊嚴(yán)和地位，導(dǎo)致大學(xué)生作為人的本質(zhì)的淪喪。主要表現(xiàn)在：(1)把大學(xué)生僅僅當(dāng)做教育的接受者這樣一個(gè)工具性的環(huán)節(jié)，當(dāng)做由教師設(shè)定的他者性的存在，而不是同時(shí)當(dāng)做目的和具有自主性的主體。由此在教育活動(dòng)過程中，大學(xué)生淪為被動(dòng)的、物化的存在。(2)忽視大學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我教育的能力，忽視大學(xué)生在促進(jìn)大學(xué)人文教育的發(fā)展以及提升教師的個(gè)性、知識(shí)、能力等方面所具有的巨大反作用。(3)沒有在尊重大學(xué)生的基礎(chǔ)上激發(fā)和提升他們的個(gè)性、興趣和潛能，換句話說，沒有真正關(guān)心大學(xué)生、信任大學(xué)生和幫助大學(xué)生自我超越和自我實(shí)現(xiàn)。(4)大學(xué)生成為分?jǐn)?shù)、學(xué)分、文憑的奴隸的現(xiàn)象依然十分嚴(yán)重。

在上述狀況下培養(yǎng)出來的標(biāo)準(zhǔn)化人才，其個(gè)性遭到很大程度上的扼殺，有的成為單向度、沒有靈魂的空心人，更像工業(yè)流水線上批量化的產(chǎn)品而不是具有鮮活生命的個(gè)人。由此，人文教育在很大程度上成為與大學(xué)生相對立的異己存在。大學(xué)生感到不是自由而是壓抑，不是自我實(shí)現(xiàn)而是自我奴役，不是人的力量的壯大而是萎縮，不是為人而是害人，不是成人而成機(jī)器。因此，教育對象的誤失是當(dāng)前中國大學(xué)人文教育異化的最嚴(yán)重表現(xiàn)。

針對上述各種誤區(qū)，我們提出以下對策：

1. 領(lǐng)會(huì)教育理念

“以人為本”最初是歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的基本主張，強(qiáng)調(diào)以人為中心代替以神為中心，以倡導(dǎo)人情、人道、人欲的解放反對封建特權(quán)和君權(quán)神授。現(xiàn)代新人文主義的“以人為本”則進(jìn)一步倡導(dǎo)以完美人性為根本宗旨的自我創(chuàng)造、自我設(shè)計(jì)和自我實(shí)現(xiàn)。可見，“以人為本”的固有之義是立足于人的普遍本質(zhì)，而不是以某一種具體的人為本。馬克思認(rèn)為：“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動(dòng)。”也就是說，人的本質(zhì)在于既合目的又合規(guī)律的實(shí)踐活動(dòng)。據(jù)此，“以人為本”就是要將人的目的和客觀規(guī)律統(tǒng)一起來。“以人為本”的教育理念的核心就是，教育既要為了人的自由這一根本目的又要自覺遵循自身的客觀規(guī)律。我國大學(xué)人文教育要堅(jiān)持“以人為本”，就必須既堅(jiān)持從自由、自覺的人的本質(zhì)出發(fā)，并且合乎人的本質(zhì)、為了人的本質(zhì)，還要同時(shí)合乎人文教育的一般規(guī)律、當(dāng)今世界發(fā)展潮流、中國文化傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)國情、各大學(xué)現(xiàn)有條件和大學(xué)生自身狀況。為此，只有將人文教育的現(xiàn)實(shí)與“以人為本”的教育理想?yún)^(qū)分開來，時(shí)刻警惕和大力消除現(xiàn)實(shí)中大量非人本和反人本的因素及現(xiàn)象，才能真正貫徹和逐步落實(shí)“以人為本”的教育理念。

2. 明確教育目標(biāo)

全面發(fā)展應(yīng)該是指大學(xué)生在品質(zhì)與能力，理智、情感與意志，身與心等各方面得到自由、和諧地成長，而不是指什么都懂、什么都會(huì)。的確，“科學(xué)與人文相融合的高等教育，并不是文理兼通的百科全書式的。在知識(shí)爆炸時(shí)代，試圖把人類知識(shí)的全部主要內(nèi)容都塞進(jìn)受教育者的大腦里，既不可能也沒必要……高等教育的目的肯定不是把每一個(gè)大學(xué)生都培養(yǎng)成完美的多面手，而是在他的專業(yè)里培養(yǎng)出全面的理性能力，以便在他們面對復(fù)雜、多變和難以規(guī)約的現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，能應(yīng)對自如。”因此，我們必須給人的局部發(fā)展和專業(yè)教育以應(yīng)有的歷史地位并加以優(yōu)先發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)校培養(yǎng)一批有個(gè)性特長、有專業(yè)能力的創(chuàng)新性人才，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)通才，促進(jìn)人的全面發(fā)展。

在人類實(shí)踐中人與事存在辯證的關(guān)系，兩者是相互結(jié)合、相互依賴、相互滲透和相互轉(zhuǎn)化的。成人與成事、人文教育與科學(xué)教育也是這樣。人類任何實(shí)踐活動(dòng)的真正成功都包含著成人與成事的內(nèi)在統(tǒng)一。沒有成人的成事是盲目或者偶然的，沒有成事的成人則是空洞甚至不可想象的。人與事、成人與成事都具有豐富的內(nèi)涵。既有人文之人也有科學(xué)之人，既有人文之事也有科學(xué)之事，既有成人文之人也有成科學(xué)之人，既有成人文之事也有成科學(xué)之事。在人類實(shí)踐活動(dòng)中，人文之人與科學(xué)之人、人文之事與科學(xué)之事也是緊密結(jié)合、相互依賴、相互滲透和相互轉(zhuǎn)化的。總之，人文教育與科學(xué)教育都要求成人和成事。我們只有在教育實(shí)踐中自覺地將人與事、成人與成事、人文教育與科學(xué)教育統(tǒng)一起來，才能培養(yǎng)出德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的人才。

3. 重構(gòu)教育內(nèi)容

人文教育必須正確處理傳授人文知識(shí)與培養(yǎng)人文精神、促進(jìn)人文行為之間的關(guān)系。盡管前者是后者的必要途徑，但是后者是前者的目的。當(dāng)前我國大學(xué)人文教育內(nèi)容的設(shè)置和實(shí)施亟待改變以往本末倒置的狀況，應(yīng)該自覺地將重心放在培養(yǎng)人文精神、促進(jìn)人文行為方面。只有這樣，才能培養(yǎng)出知、情、意、行等全面發(fā)展的人才。在傳授人文知識(shí)時(shí)，我們還必須堅(jiān)持西方詮釋學(xué)所倡導(dǎo)的作者與讀者視界融合的觀點(diǎn)和原則。一方面，要從歷史傳統(tǒng)、時(shí)代條件、民族背景和個(gè)性特色等入手理解和掌握人文原典的基本意蘊(yùn)、理解其作者的根本意圖，杜絕歪說、戲說、曲解、庸俗化等主觀主義作風(fēng)。另一方面，又要從讀者自己所處的民族背景、時(shí)代需要、自身的生活經(jīng)歷和個(gè)性人格等出發(fā)，對人文原典和人文學(xué)者作出具有時(shí)代氣息和個(gè)性特色的創(chuàng)新性解說和評(píng)論，杜絕為文本而讀文本的文本原教旨主義。以上就要求人文教育必須消除與現(xiàn)實(shí)生活相脫離的狀況，轉(zhuǎn)而回歸人的生活世界。生活教育的內(nèi)容應(yīng)是非常豐富、廣泛而鮮活的，比如怎樣處理兄長、同學(xué)、師生之間的關(guān)系，如何正確對待戀愛、婚姻、家庭，等等。只有這樣，人文教育才能避免僵死、機(jī)械的傾向，才能永葆生命力、實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有價(jià)值。

4. 完善教育方式

根據(jù)唯物史觀的基本原理，教育作為文化上層建筑是建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上并由其決定的。從生產(chǎn)工具和產(chǎn)業(yè)更新的角度看，人類社會(huì)從農(nóng)耕時(shí)代、工業(yè)時(shí)代過渡到當(dāng)今信息時(shí)代。與此相適應(yīng)，教育方式也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，由小規(guī)模講授、大班級(jí)授課向個(gè)性化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。與科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)普遍知識(shí)的傳授和探尋相比，人文教育更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)個(gè)性教育和自主性學(xué)習(xí)。為了破除目前存在的非人本甚至反人本的教育方式，我們必須遵照“以人為本”的教育理念對我國大學(xué)人文教育大力進(jìn)行人文化改造。具體來說，破除單向式、灌輸式的教育方式，大力引進(jìn)和切實(shí)推行自學(xué)輔導(dǎo)法、分團(tuán)教學(xué)法、設(shè)計(jì)教學(xué)法、實(shí)踐教學(xué)法等個(gè)性化、自主性、多元化的教學(xué)方式。

5. 重置教育主體

一方面，將教師從龐大的、異化的行政化教育體制中解放出來，賦予教師應(yīng)有的學(xué)術(shù)自由度、專業(yè)自主權(quán)和教育靈活性，只有這樣才能真正確立教師的主體地位。這勢必要求大力改革現(xiàn)行教育行政體制。另一方面，消除教師凌駕于學(xué)生之上的特權(quán)和絕對主導(dǎo)地位。這勢必要求：(1)在人文關(guān)懷和教育方式等方面加強(qiáng)對教師的教育，正如馬克思所說“教育者本人一定是受教育的”。對教師的教育除了來自教師自身、教育行政部門以外，還來自于學(xué)生。不僅教師教育學(xué)生而且學(xué)生也可以教育教師，他們之間存在相互結(jié)合、相互依賴、相互轉(zhuǎn)化的辯證關(guān)系。我們應(yīng)該重視學(xué)生對教師和教育的反作用，賦予學(xué)生一定的主體地位。(2)對人文教育的教師職能進(jìn)行重新定位。德國教育家第斯多惠說：“一個(gè)真正的教師指點(diǎn)給他的學(xué)生不是已投入了千百年勞動(dòng)的現(xiàn)成大廈，而是促使他去砌磚的工作，同他一起來建筑大廈，教他建筑。”借此，我們將人文教育的教師重新定位為學(xué)生個(gè)性自由與人格健全發(fā)展的引導(dǎo)者、人類文化傳承與創(chuàng)新的合作者。在這種定位下，教師被視為與學(xué)生地位平等的朋友。

6. 拯救教育對象

大學(xué)生首先是人，其次才是受教育者，即大學(xué)教育的對象。作為人，大學(xué)生應(yīng)具有人的本質(zhì)和尊嚴(yán)。因此，在大學(xué)教育實(shí)踐中，大學(xué)生作為具有主體能動(dòng)性的人這樣一種特殊的對象應(yīng)該與純?nèi)槐粍?dòng)的、物的對象區(qū)分開來。新儒家著名代表人物唐君毅說：“我們理想的世界，是人文的世界。人文潤澤人生，人文充實(shí)人生，人文表現(xiàn)人性，人文完成人性。脫離人文的人生，是空虛的人生，是自然的人生，是只表現(xiàn)動(dòng)物性的人生。”據(jù)此，與科學(xué)教育相比，大學(xué)人文教育更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)大學(xué)生作為人應(yīng)有的地位和尊嚴(yán)，自覺地把他們當(dāng)人而不是當(dāng)物看、當(dāng)目的而不是當(dāng)工具看。具體來說，就是要求充分尊重學(xué)生的個(gè)性，全面關(guān)心學(xué)生的需要，自覺提升學(xué)生的自主性，努力激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，積極鼓勵(lì)學(xué)生自我超越，協(xié)力幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。

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（南昌大學(xué)江右哲學(xué)研究中心，南昌大學(xué)人文學(xué)院哲學(xué)系）