當前德育說理教育方法低效性成因分析

摘要：說理教育（或者叫說服教育）是學校德育經常使用的工作方法。然而，正如學校德育的低效性一樣，說理教育低效性也是一些一線老師的基本看法。從嚴格意義上來說，說理教育作為學校德育的一種常用方法，它沒有好壞之分，高效低效之分，有的恐怕是適應性、針對性之分。有鑒于此，本文試圖通過對當前教師在對學生進行說理教育時存在的問題的分析入手，在此基礎上對德育說理教育的低效性進行歸因分析，希望對一線教師的德育工作有所啟示。

關鍵詞:德育；說理教育；低效性

一、 關于說理教育低效性問題

正如學校德育的低效性一樣，說理教育低效性也是當前一些一線老師的基本看法。原因是這些教師反復做學生思想說服工作時，學生不容易接受他們的教育（或影響）。有一次，有個中學教師對一個學生進行了一番說服教育后，那個學生居然對老師說：“你說了也白說，當你是白癡”，把那個老師氣得七竅生煙。有鑒于學生對老師的說服教育的麻木，有個老師曾感慨地說：“我肯定是教了一群石蛋、一堆木頭、一群白癡，不然的話，他們怎么會對我的教育一點反應都沒有？”

說理教育法果真如一些教師所言，是一種低效的思想教育方法嗎？其實，說理教育作為學校德育經常性使用的基本工作方法，“經常性”本身就說明了它的使用價值和效用。如果沒有價值和效用，誰會經常使用呢？因此，問題的根源恐怕不在方法本身。從嚴格意義上來說，說理教育作為學校德育的一種常用方法，它沒有好壞之分，高效低效之分，有的恐怕是適應性、針對性之分。應該說，說理教育作為一種常用的德育方法不存在如一些人所說的那樣，是“過時的、低效的”。而是由于個別教師在使用該方法時，對使用的原則、要求、策略缺乏了解，從而導致使用簡單化、使用不當的問題。那么，是什么原因造成了教師說理教育的低效呢？

二、 教師說理教育低效的成因分析

（一）從教師方面分析

1. 教師不注重說理教育策略的改進和創新。從教師方面而言，教師說理教育方式簡單化無疑是導致當前說理教育“低效性”的重要原因。這種簡單、粗暴的低效說理教育方式具體表現在不注重說理教育策略的改進和創新，對學生開展說理教育還是停留在按以往的方式進行。比如對不聽老師勸導教育的學生，有些老師喜歡以罰代教，采取懲罰的方式進行教育。又如有些老師喜歡用命令的形式進行說服教育，只有老師說的余地，沒有學生辯的余地。

2. 教師說理教育的內容假、大、空。內容的“假”主要反映在教育者所選擇的對學生進行教育的內容，連教師本人都不一定認同，更別提實踐了。內容的“大、空”主要反映在一些老師喜歡用恨鐵不成鋼的口吻，老生常談式地跟學生重復說那些所謂的大道理。久而久之，學生會認為是老一套，老生常談，聽不聽沒啥大不了的。再如我們一些老師喜歡借用偉人與先哲的事跡，引經據典對學生進行教育，學生聽的多了會認為那都是偉人才做得了的事，我是凡人，學不來，做不來，等等。

3. 教師對運用說理教育的內在規律缺乏正確認識。首先是對德育過程的內在規律缺乏認識。以為說理教育就是“我說你必須聽的教育”，以為說理教育，是教師一說就馬上有效的教育。德育過程的內在規律告訴我們：德育的過程是一個知、情、意、行相統一的過程。教師的說理，充其量只是在思想認識上對學生進行了教育，學生有沒有行動，有沒有形成相應的品質，它受多個方面的因素相互制約?？梢姡f理教育不是簡單的一次性教育。其次，就是對受教育者品德形成的規律缺乏認識。以為說理教育是有理就有效的教育。受教育者品德形成的規律告訴我們：學生品德形成的過程是學生思想內部矛盾不斷斗爭的過程，是一個有反復的不斷提高的過程。也就是說，教師的說理，是外在于學生的條件，它不是學生品德形成的充分條件。要實現外部的要求（教師的說理）向內部的品質的轉化，充分的條件是學生的思想內部矛盾斗爭。

（二） 從學生方面分析

1. 學生多元化的需求對說服教育造成沖擊。傳媒學大師宣偉伯曾經說過：“關于說服的領域因果律并不成立，作用力不等于反作用力?！睆男睦韺W的角度來講，說理就是刺激（教師說理）—反應（學生接受度）的過程。通常而言，并不是有“理”就代表有效的。基本上，我們在對學生進行說理教育時，行為（教師說理工作）和結果（學生反應）之間構成幾種狀態： 一是老師說，學生認同老師的說理（服），并進而出現老師說理教育所預期的結果（行動）；二是老師說，學生認同老師的說理（服），但沒有出現老師說理教育所預期的結果（行動）；三是老師說，學生不認同老師的說理（不服），卻出現老師說理教育所預期的結果（行動）；四是老師說，學生不認同老師的說理（不服），也沒有出現老師說理教育所預期的結果；五是老師說，學生不認同老師的說理（不服），不僅沒有出現老師說理教育所預期的結果（行動）而且是跟老師說理預期的結果相反，即跟老師的要求對著干。可見，教師對學生進行說理教育，行為與結果之間不是一一對應的。是什么因素導致了“說”與“服”之間的多種可能性？

撇開社會的影響，就學生個體而言，可以說學生多元化的需求以及個體優勢需要決定他的態度和行為取向，決定著他接受“說理”的程度。

人是立體的，而不是單面的。人除了受社會文化的影響外，他還會受個體的生理、心理需要所支配。在認識的層面上，學生“知”這個“理”并不代表他一定“行”這個“理”。這正如我國的學生只要讀過小學，都會很熟悉“孔融讓梨”的故事以及這個故事所包含的道理。但是，恰恰在我們可觀察到的現實情境中，他們基本上都會選擇與這個故事所傳達的理念相反的行為。顯而易見，當個體處于矛盾的選擇時，他更多的是從他的優勢需要出發作出抉擇的，而不是從是否有理、無理的角度來取舍的。所以，我們教師不要把學生看成單面的理性工具，以為邏輯如此，事實就是如此。其實就改變學生的認知而言，單純的邏輯說理其效用是極其有限的。多元需求背景下的優勢需要才是影響學生接受說理教育的重要因素。

2. 學生是“有理由的動物”。美國著名社會心理學家阿倫森指出：多數人都有為自己的行為、信念和感情辯解的動機。當一個人做一件事情時，如果有可能，他就會盡力使自己和別人相信，這么做是最為合情合理，最具有邏輯性的。著名學者費斯廷格，最先系統地注意到了人的這些社會心理特性。經過綜合分析，他提出了著名的“認知不協調理論”。這個理論認為，人在本質上是肯定自己，相信自己的正確、聰明、完善，并以此為根據保持自己態度或認知的完整協調。如果其中出現了不一致的因素，即產生了不協調，內心會產生不愉快的緊張體驗，那么，肯定自己的潛在驅動力就會進行調整，使認知各因素再次達到協調狀態。改變認知不協調的總特征是自我解釋。學生雖然是非成年人，但是同樣具有成年人的心理特征。例如學生考試時作弊，旁窺其他同學考卷被老師發現而受到批評。作為對老師批評的回應，于是他會解釋說:“其他同學也一樣作弊，為什么不抓他們，就抓我？”這種現象在我們日常做學生工作中都會經常碰到。

毫無疑問，當前社會的復雜性引發的學生思想復雜性以及家庭教育的弱化也是導致說理教育低效的一個非常重要原因，是我們當教師的在對學生進行說理教育的時候，無法回避的事實。在一定程度上來說，這個方面的因素也是我們老師不可掌控的。當然，我們不能夸大它對學生進行說理教育的影響。

參考文獻：

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（中山市教師進修學院）