高師院校文科綜合型師資培養模式初探

摘要：我國基礎教育改革尤其是高考3+X方案的改革，要求高師院校必須進行文科綜合型師資培養模式的改革。高師院校文科綜合型師資培養模式有：主輔修制模式、3+1模式、時空框架模式、多學位模式。在課程設置上應遵循下列原則：設置跨學科綜合課程或專業，精選、優化學科專業課程；豐富教育專業課程，加強教師教育教學實踐訓練；增大選修課比例，形成必修課與選修課相結合的課程結構。

關鍵詞：高師院校；文科綜合型師資；培養模式

為貫徹黨中央、國務院關于進行基礎教育課程改革的要求，至2007年秋季，全國已經有絕大部分省市普通高中實施了新課程改革。我國基礎教育課程新一輪改革的主要趨勢是課程的綜合化。就高考而言，目前全國絕大部分省市已經實行了文科綜合、理科綜合或文理大綜合的考試制度。但現實中，絕大部分中學的相應師資現狀堪憂。本文就高師本科院校如何培養文科綜合型師資作一初步探討。

一、 高師院校文科綜合型師資培養模式改革勢在必行

我國目前普通高級中學里并沒有“高中文科綜合”這一門課程，設置“高中文科綜合課程”，編寫“高中文科綜合課程”教材，正在積極地探索與建設當中。這里講的“高中文科綜合課程”指的是為了適應我國基礎教育改革尤其是高考考試制度實行3+X改革方案，普通高級中學在教學模式上實行改革而進行的授課課程。高師院校針對“高中文科綜合課程”而進行師資方面的探討、培養與改革，不是圍著高考指揮棒轉，恰恰是素質教育和我國基礎教育改革的體現，同時為將來高中“文科綜合課程”的設置提供可適用的師資。

（一） 新課改背景下高中文科綜合型師資現狀

2000年我國高考首次實施了“3＋Ｘ”改革方案，到2005年全國絕大部分省市都實行了“３＋Ｘ”模式的考試制度。但是，面對高考實行文科綜合、理科綜合，大多數中學均感到， 絕大部分教師對于自己的專業，可用“胸有成竹”“滾瓜爛熟”來形容，但對于相關課程的綜合知識，卻“霧里看花”“模棱兩可”了。就文科綜合來說，歷史老師不懂政治、地理，政治老師不懂歷史、地理，地理老師不懂歷史、政治，以致教考環節銜接不上，從而影響了我國基礎教育課程改革的力度和質量。綜合考試命題以問題為中心，以人類關心或面臨的重大社會問題為背景素材，強調考查學生對文科各學科知識整體把握、綜合分析問題、解決問題的思維能力。因為當今人類社會面臨著生存與發展的諸多問題，如能源消耗、資源開發、全球環境問題等，僅靠某一學科已經無法解決，必須發揮多學科的綜合優勢。

（二） 高師院校文科綜合型師資培養現狀

我國現行高等師范本科院校的文科人才培養模式和課程結構存在與“高中文科綜合課程”不相銜接的種種問題。首先，在通識教育課程上，重視思想政治教育而輕視人文社會科學和自然科學的教育。重視思想政治教育是必要的，但我們不能因此而忽視對學生進行人文社會科學和自然科學的教育。其次，在學科專業課程上，重視各學科內容自身的邏輯系統而輕視學科之間甚至是同一學科的各門課程之間的橫向有機聯系。目前我國高師院校的專業課程設置是以學科專業為中心，如歷史專業以歷史類課程為主，而忽視了政治、地理學科的課程，這種模式培養出來的人才知識面狹窄，適應能力較差，這樣既不符合“高中文科綜合課程”師資的要求，也不適應現代科技高度分化與高度綜合為主的發展趨勢的客觀要求。再次，教育專業課程遠遠未能體現出師范教育的“師范性”特色。具體表現為該類課程內容狹窄、門類小、課時量小。當前我國高師的教育類課程只有教育學、心理學、學科教學法三門，且內容陳舊，僅占總課時的7％。美國同類課程包括教育專業指導、教育專業基礎課程、教育專業課程、臨床實踐和現場實踐，課時比例為20％。在教育教學實踐方面，我國高師多以一次性實習形式為主，且時間短、實效性差。

由此看來，我國基礎教育課程改革雖已全面啟動，但作為培養基礎教育改革所需要的寬口徑、厚基礎復合型師資地方的高等師范院校的人才培養模式卻不容樂觀。

二、 高師院校文科綜合型師資培養模式初探

高師院校培養出來的文科綜合型教師，應是能勝任“高中文科綜合課程”教學，或高中歷史、政治、地理分科課程教學，適應經濟建設和社會發展需要的復合型教師。

（一） 主輔修制模式

即在大學四年期間，主修與高中文科綜合課程相關的一門學科，輔修兩門與文科綜合課程相關的兩門學科。具體而言為三種形式：主修歷史，輔修政治、地理；主修政治，輔修歷史、地理；主修地理，輔修政治、歷史。主修課程要求不僅能勝任高中的教學，同時還要作進一步深入研究的要求，即科研能力的要求。輔修課程則只作勝任高中教學的要求。這樣，學生就具備了比較完善的歷史、地理、政治知識體系和技能。畢業后，能勝任高中歷史、地理、政治課的單科教學和文科綜合課的教學，提高了他們適應基礎教育改革的能力。

（二） 3+1模式

“3”指文科綜合課程的三門學科即歷史、政治、地理三門課程，“1”指一門文科綜合課程，包括歷史與地理的綜合、歷史與政治的綜合、地理與政治的綜合、歷史政治地理的大綜合。在專業課程的設置安排上與主輔修制大同小異，但在要求上沒有主、輔之別，歷史、政治、地理三門課程基本上平行設置。考慮到學制等原因，三門課程只作適應高中教學的要求，不作進一步深入研究的要求，綜合課程設置在大三學完了三門課程主干知識之后，最后一年作教學實踐的安排。高考招生時設置文科綜合專業招生，不分歷史、地理、政治專業招生。高師院校在系別設置上把含歷史、政治、地理師范性質的專業系別合并。

（三） 時空框架模式

即以史地知識為時空框架開展文科綜合專題講學。高師院校可以充分利用現有的研究性人才的優勢，找準結合點，把它作為研究課題，然后把課題成果以課堂講義的形式講授給學生。這種模式的課程設置與前兩種基本上一樣，不同的是增加講義課，且為專業必修課。講義要找準史地政學科之間的結合點，重新構建新的知識體系。第一，以歷史事件或歷史現象為主題結合地理知識設置課題，分析各種歷史事件或歷史現象的地理分布、擴散和變化，以及人類活動地域結構的形成和發展規律。第二，以地理學科的問題為核心，結合歷史知識設置綜合性研究課題，增強地理學科的人文性，給自然地理賦予人文精神。第三，以時政熱點為向導，進行史地綜合的研究性學習，關注社會現實，強調學以致用，把綜合課程的教學上升到解釋重大社會現象，解決重大社會現實問題的高度。

（四） 多學位制模式

即在大學四年能取得兩個或三個學位的人才培養模式。高師院校應鼓勵學生在取得本專業學位的同時，去取得相應學科的學位，并為學生達到這個目標提供便利條件。就“高中文科綜合課程”而言，歷史專業的學生除了要求取得歷史學科的學位之外，對部分基礎好、素質高的學生，應鼓勵他們取得政治、地理學科的學位，同樣的政治專業、地理專業的部分學生都可以在取得本學科的學位的同時，去取得文科相應的學位。這里之所以針對部分學生，一方面是因為不是所有的學生都有在大學四年能拿兩個或三個學位的能力，另一方面，我國基礎教育改革規定高中應是以分科教學為主，因此，對“高中文科綜合課程”的師資需求相對也少一些。

三、 高師院校文科綜合型師資培養模式課程設置及原則

高師院校文科綜合型師資培養教學課程分為五大塊：公共必修課、教育類課程、專業必修課、專業選修課、實踐課程。在課程設置上應遵循下列原則：

首先，設置跨學科綜合課程或專業，精選、優化學科專業課程。要淡化學科間的界限，加強學科間的聯系，設置一些綜合課程或綜合專業，通時優化專業課程，確定主干課程，適當減少非主干課程，合并調整相關課程，刪除可有可無課程。其次，豐富教育專業課程，加強教師教育教學實踐訓練。教育學、心理學要刪除陳舊落后的東西，增加反映當前教育教學改革的新信息，適當增設其他教育類課程，如教育哲學、教育社會學、課堂教育藝術、班級管理藝術等。再次，增大選修課比例，形成必修課與選修課相結合的課程結構。要擴大選修課的范圍及學生選修的自由。最后，高師院校培養文科綜合型師資不能求全責備。如果僅僅為了“高中文科綜合課程”而要求他們在歷史、政治、地理學科領域無所不懂，明顯是不現實的，其結果往往是過猶不及。我們要求的是能夠勝任“高中文科綜合課程”教學的教師，以此為目標開設課程，這一點，大學文科學生在四年通過自身努力是可以達到的。

總之，面對基礎教育的改革和發展，尤其是基礎教育課程改革的新形勢，承擔教師教育任務的高校尤其是高師院校，必須敏銳地抓住基礎教育改革的新變化，及時調整自身專業設置和人才培養模式，以使自己培養的師資能符合基礎教育的新要求。

（衡陽師范學院）