建國以來中學文言文教學思路論析

深入考察建國以來正式頒布的十四個中學語文教學大綱（課程標準），我們不難發現，我國的中學文言文教學始終在兩種思路的指導下進行：一種是語言訓練教學思路，另一種是文學教學思路。前者強調文言文的語言形式，注重文言實詞、虛詞的積累和詞類活用、特殊句式的掌握；后者強調文言文的文化涵蘊，力圖通過對古典文學作品的賞析研討，來提高文化品味和審美情趣。這兩者又以“培養學生閱讀淺易文言文的能力”籠而統之。

建國初期，1950年《高中語文課本·編輯大意》把文言文教學的目的定為：使學生明確地了解文言跟現代口語的同異，養成閱讀文言參考書的初步能力。剔除了用文言寫作的要求，初中不學文言文，高中從第三冊起只選了少量文言作品。對文言文教學只提語言技能方面的要求，第一種文言教學目的的思路由此萌生。

這一思路在其后的教材編寫中得到發展，并正式寫進教學大綱。1960年《中學語文課本（初稿）·編者的話》把文言教學目的定位為：培養學生閱讀淺易文言文的能力。這一教學目的在1963年頒布的《全日制中學語文教學大綱（草案）》中正式得到體現，并進行了較為完備的闡述。試看1963年大綱對這一目的的具體表述：初中要“為獲得初步閱讀文言文的能力打下必要的基礎”，高中要“具有初步閱讀文言文的能力”；“文言文，要有計劃地講讀，培養學生初步閱讀文言文的能力，為將來閱讀古籍，接受祖國豐富的文化遺產，打下初步基礎；并且吸取古人語言中有生命的東西，學習一些寫作技巧”。同時，在該大綱《各年級的教學要求和教學內容》部分，具體規定了各年級的每一冊教材應該落實的文言文的教學要點。這些規定無一不是著眼于文言實詞虛詞、詞類活用、特殊句式等文言詞句的意義和用法。此外，在課本的《編輯意圖》中，這一思想得到進一步闡發：“培養學生閱讀文言文能力的目的有兩方面。一是為閱讀古籍打下初步基礎。……一是為了更好地提高學生運用現代語文的能力。”由此觀之，大綱所說的“閱讀能力”的培養，立足的是“以實用為本”的文言詞句的積累訓練，文言文學習的關注點在于古代的語言形式，文言文選文的用途主要為文言閱讀訓練服務。這一認識為語文教育界廣泛接受，并從此取得了在中學語文教學中的政策地位，其影響延續至今。

1956年頒布的《初級中學文學教學大綱》和《高級中學文學教學大綱》較完整地體現第二種文言文教學目的的思路，即文學教學思路。1956年大綱闡明：優秀的古典文學作品是我國“寶貴的文學遺產”和“豐富的思想寶庫”，有助于學生們“認識過去的社會生活”“了解祖國的過去”“培養學生的愛國主義感情”。同時規定，從一年級開始就從少到多，由淺入深地學習“富有人民性和現實主義精神”的古典文學作品；高級中學應該注意運用歷史主義的觀點，“有系統地研究” 這些作品，使學生“初步認識我國文學的發展概況和基本規律”“培養學生閱讀文言著作的初步能力”。總之，文言文閱讀教學目的在于“使學生全面地深入地領會作品的思想內容和藝術形式”，為完成“文學教養”和“文學教育”任務服務，文言文選文本身就充當了語文課程的內容，這就是文學教學思路。

1963年以來，語文教學大綱基本上沿用上述第一種思路，初中階段一般只在“熟讀與背誦”上對文言文教學提出具體要求，以期為閱讀淺易文言文打下必要的基礎；高中階段都明確提出要“培養學生借助工具書閱讀淺易文言文的能力”。而以語言為核心的文言文閱讀能力的培養，在教學層面，主要通過緊緊扣住對文言實詞、虛詞、特殊文言句式的掌握來實現。此外，一以貫之的，歷次大綱都強調對文質兼美的典范文章的誦讀和背誦。與1963年大綱一致，1978年、1980年、1986年、1988年、1990年各大綱，都對中學各年級分別提出文言文教學具體要求，將文言文閱讀能力的培養進行分解，試圖建立起由淺入深、循序漸進的閱讀訓練體系。

文學教學思路自1956年提出后，在以后的歷次大綱中一直未明確提出，雖然1986年、1990年、2000年大綱都對“培養文學鑒賞能力”提出了要求，然而，這些側重于文學鑒賞方面的要求，是否涵蓋了以文言文為主的中國古典文學作品，各大綱對此都語焉不詳。直到2001年、2003年初高中新課程標準才對此予以重新明確。新課標除了遵循語言訓練教學思路外，還著重從文學鑒賞層面對文言文教學提出要求。如2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》7-9年級階段目標對文言文閱讀提出要求：“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟、運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。”2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》的闡述更加明確：“學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法；學習古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”

總之，建國后的文言文在理論上始終以語言訓練教學思路為主導，把文言文教學限定在閱讀技能訓練的實用范疇，注重在語言的層面上加以顧及和處理。這對于培養文言文閱讀能力固然提供了切實可行的訓練途徑，有利于學生從語言形式上加強對古漢語的認識。然而這一過于功利化的教學思路，把教學目的局限在文言文的語言形式方面，窄化了文言文的教育功能，混淆了學習中國古典作品與學習外語的界限，不利于優秀文化傳統的繼承、人文精神的全面涵育、語文能力的全面發展。文學教學思路有效彌補了語言訓練教學思路之不足，然而1956年大綱陷入了過于強調系統文學教學的泥沼，不切實際地拔高了文言文教學要求，超出了學生的實際學習能力，違反了循序漸進的教學原則。之后的歷次大綱卻又矯枉過正，對文學教學要么避而不談，要么含糊其辭。

理論上的模糊必然導致實踐上的盲目。長期以來，理論與實踐的不和諧交響，形成了文言文教學各行其是的混亂局面，“有的大談寫作技巧，把文言文教學等同于現代文教學；有的大搞文學分析，把文言文教學等同于古典文學教學；有的大講語法知識，把文言文教學等同于古代漢語教學。”歷史在曲折中前行，認識在沖突中完善，直到2001年之后語言訓練教學思路和文學教學思路終于實現了和諧交融。新課程標準從現代社會對語文教育的基本要求出發，把兩種教學思路結合起來，對模糊不清的文言文閱讀能力加以明確，重新確立文言文教學目標，反映了人們對文言文教學規律認識的深化。

參考文獻：

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(江蘇省震澤中學，上海市新滬高級中學)