高職高專英語運用能力量化管理教學模式初探

摘要： 教學模式改革是高職高專英語教學改革中重要的一環。本文闡述了教學模式的界定及傳統教學模式的弊端，重點論述培養英語運用能力、量化管理教學模式的理論依據，以及在教學模式改革中學生平時成績量化的具體方法。

關鍵詞：教學模式 量化管理 平時成績

新形勢下高職高專英語教學改革中，由于各地中學英語教學手段、教學水平不一致，教學資源配置不合理，導致高職高專學生的英語水平參差不齊，給高職高專階段的英語教學帶來了困難。另外，綜觀目前我國英語人才培養的整體狀況，英語教學仍存在亟待解決的難題：聽說寫譯的能力低下；課程設置的不合理限制了能力培養；重閱讀和寫作，輕口語和聽力。因此，若要適應形勢發展，提高教學水平，加強語言能力，就要對現有教學模式進行深入改革。本文將主要論述培養英語運用能力、量化管理教學模式的理論依據，以及在教學模式改革中學生平時成績量化的具體方法。

1.教學模式的界定

盡管在國外教學法論文中，在論述教學模式或教學法總稱時，有的用“approaches”，有的用“methods”， 但在理查德（Richard，1986）之后，人們更傾向于用“approaches”統稱各種流派的教學法。 關于教學模式的定義或界定，學術界有不同的解釋：“教學模式是在一定的教學思想或理論指導下設計和組織教學而在實踐中建立起來的各種類型教學活動的基本結構”［１］；是“對外語教學各個因素的不同的空間排列”［２］；是系統的教學方法，“包括教學理論，教學設計（教學目的，大綱，活動形式，師生角色等）和教學步驟”［３］。所以，教學模式不僅僅是教學理論或方法，而是為實現既定教學目標，遵循語言學習規律，設計和實施語言活動，使教學系統中各相關變量在互動中實現的優化組合關系。

2.傳統的教學模式

長期以來，大學英語教學沿襲“以教師為中心”的教學模式，教師重知識傳授，輕能力培養，教學研究集中在方法實施上，關注如何教，忽視對學習者的研究，使語言課陷入了“復習舊課-導入新課-講解新課-鞏固新課-布置作業”的單調、機械、無效的無限循環怪圈。究其原因，一是受語法翻譯（Grammar-Translation）教學模式的影響。此法源于對古典名著的翻譯學習，注重語法和句法分析，輕視聽說能力培養。這一教學模式雖然后期在西方受到了攻擊，但在我國其影響卻經久不衰，直至今日，仍有不少教師信奉此教學模式，注重內容講解，忽略學生實踐。二是深受儒家教育思想影響，教師課上侃侃而談，忽視學生反饋，偏愛學生的被動聆聽，不鼓勵他們質疑。三是大學英語考試的反撥作用造成了重讀寫、輕聽說、高分低能的應試教育后果。總之，傳統教學模式嚴重制約了大學英語教學的發展，成為現代英語教學模式向前推進的一大瓶頸。

3.培養英語運用能力的量化管理教學模式的理論基礎

理查德（Richard）［3］認為，教學模式涉及語言理論、學習理論、教學系統設計，內容涵蓋教學目的、教學大綱、活動形式和師生角色等因素。為徹底扭轉傳統教學模式帶來的諸多弊端，應以斯金納學習理論和建構主義學習理論為依據，逐步確立旨在培養英語運用能力的量化管理教學模式，并制定實施此教學模式的教學大綱、教學目標、課程設置、教材選編、教學評估和教學管理等內容。

3.1 斯金納學習理論

斯金納的學習理論包括強化理論（reinforcement theory）和程序教學（procedural teaching）理論。根據其強化理論，人的學習可以經過強化而習得或養成某種預期行為習慣，即獎勵增強積極行為，懲處減弱消極行為。其理論意義在于學習行為通過強化得以控制和培養，最終形成習慣。其程序論（包括確保按時學習，有效監督學習，使學習有序化）在管理和控制學生學習行為方面要求明確，符合循序漸進原則，利于掌握系統知識和培養自學能力。

3.2建構主義學習理論

建構主義學習理論是在皮亞杰（Piaget）、布魯納（Bruner）等人的理論基礎上形成和發展起來的認知主義（Cognitivism）的理論分支，強調學習的主動性、社會性和情景性。其基本論點是：（1）學習者不是信息的被動接受者，而是知識意義的主動構造者；（2）學習過程是新舊經驗之間的雙向相互作用過程；（3）參與式學習是其重要學習形式，師生及學習者之間的溝通與合作在知識建構中愈加重要。

3.3 兩種理論的互補性

我們認為，這兩種理論盡管存在這樣或那樣的不足，可在指導當今大學英語學習方面仍然能起到互補作用。一方面，在自主學習、學生潛力發揮和綜合分析能力培養方面認知法教學理論更能發揮有效的作用。而另一方面，在語言輸入、能力培養、學習習慣和過程控制方面，斯金納學習理論仍有積極的指導意義。

4.量化管理教學模式中，學生平時成績量化的具體方法

針對英語分級教學中存在的教學難以管理的情況，建議對英語教學的平時管理進行量化管理。目前，大部分高職高專院校在評定學生綜合成績時采用以下公式：考試成績×80％＋平時成績×20％=期末綜合成績。并規定構成平時成績的主要評價項目是課堂表現情況、出勤情況、作業情況等。但是對于平時成績的量化并沒有作出具體的規定，或量化方法。導致教師在評定學生平時成績方面主要靠個人印象來評定，而沒有一個具體的客觀參照標準。并從一定程度上制約了英語教學的水平的提高。

平時成績占綜合成績的20％。構成平時成績的主要評價項目是出勤情況（the rate of attendance）、書面作業（written assignment）、口語檢查（interview）、口語作業（oral assignment） 、測驗（quiz）等。其中，出勤情況占平時成績的50%，作業情況占平時成績的50%。在作業情況中，書面作業占平時成績20%，口語作業占平時成績20%，測驗占平時成績10%。任課教師還可以按照學生的學習進步情況、課堂參與情況對平時成績進行適當的調整和修正，其原則是鼓勵努力，承認進步，抑制懶惰，警示退步。作業是本課程質量控制的重要手段。作業內容應當多采用主觀題，少用客觀題，以促進學生對所學知識精確扎實的掌握。另外，教研室、教學組對每學期的測驗、書面作業、口語作業應當有明確的量化要求：教師每學期對書面作業的批改不少于5次，口語作業成績（可以通過課堂提問評價）不少于2次，建議對全班或部分學生進行1－ 2次口語檢查。

任課教師可以參考表一對學生的作業情況、出勤情況等進行記錄，以便評定平時成績時參考。（以二個行政班級為例）

學生作業在上交時需注明班級、姓名、學號，以便任課教師進行統計。作業次數與缺課次數用“正”字表示，每個“正”字的一筆表示一次作業或一次缺勤。在作業情況中，如果某學生作業情況較差，可以用紅色一筆來表示，如果連續出現紅色筆畫，任課教師應當對此學生完成作業情況進行了解，督促其端正作業態度。在缺課一項中，如果學生多次缺課，應引起任課教師高度注意，了解學生實際情況，必要時應與輔導員進行溝通。備注一項，教師可以根據學生的不同情況，記錄學生在學習中存在的問題等。

總而言之，大學英語教學模式的改革勢在必行，將課程改革目標集中在能力培養、學習內容的量化和學習過程的控制，既符合教育部新大綱的要求，又順應世界教育改革潮流。因此，在實踐中不斷研究、發展和完善量化管理教學模式，始終把能力培養放在首位，堅持以學生為中心的教學理念，加強學習行為的過程控制，最終將使大學英語教學邁上一個新臺階。

參考文獻：

［1］賴志奎. 現代教學論［M］. 杭州：浙江大學出版社，1998：108.

［2］桂詩春. 應用語言學的系統論［M］. 外語教學與研究，1994，（4）：9 - 16.

［3］Richard，J. C. T. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching［M］. Cambridge University Press，1986：7 - 8，16