簡論中職學生“剛柔相濟”的德育模式

摘要： 中職學生的思想和心理狀況的特殊性顯示了中職學生德育工作的不可或缺性，已成為中職德育工作者的共識。中職學生德育工作既要強調其重要性，更要強調其方法性，要走出“理論灌輸”式、“規范約束”式等傳統德育模式，建立以人為本、重視情感教育的“剛柔相濟”的德育模式，使剛性德育與柔性德育相結合，互為補充，相得益彰，有效地促進中職學生德育工作。

關鍵詞： 德育模式 剛柔相濟 中職學生 情感教育

德育模式是在一定的德育思想理論的指導下，經長期德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略。我們根據中職德育工作的特殊性，在實踐中不斷探索、建立了一種“剛柔相濟”的德育模式。

剛性德育強調規范、強調控制、強調原則，它以其嚴密的組織紀律和規章制度去規范學生的言行，有效地指導學生擇善而行。它以其操作性強、權威性高的特點，尤其是對那些違反校紀校規或屢教不改的學生具有“當頭棒喝”，促使其迷途知返的作用。柔性德育是以情感體驗為基礎，以以人為本為理念，以情感——態度為核心，通過環境感染、鼓勵誘發、心理疏導，母愛式、伙伴式的說服教育，使德育工作達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的效果。柔性的德育寓教于樂，寓育于行，易于學生心中形成持久的行為動力，效果明顯，影響久遠。剛性德育與柔性德育相結合，兩者互為補充，相得益彰，可以有效地促進學生德育工作。

一、模式構建的理論支持

人的思想道德有一個形成過程，它離不開后天的教育和修養。人性是可塑的，這種可塑性表現在外在規范或環境對人性的影響或改造和通過情感性教育的啟發、內化而塑造。在德性的形成過程中規范約束是必須的，但還需養心式的情感性內在德性自覺來發揮作用，依靠人的主體選擇和意志來主動建構，德性的形成強調規范性與主體性的統一。

情感性德育理論認為，人的道德行為的發生受情感的引發和調節，情感對于人的發展具有激化——動力機制，認識——預測機制，評價——選擇機制，享用——保健機制，以情感為核心的動機系統是個人道德發展的內在保證。

人的態度其形成及變化一般經歷三個階段：1）順從，這種態度是表面的，外控的（受獎懲原則支配），一旦外因消失，也就中止。2）認同，這種態度帶有較多的情緒、情感成份，雖沒有較多的深刻認識，但已比較主動。3）

內化，這是一種認知性成分占主導地位的態度，又成為人格的一部分，一經產生比較持久，不易改變。

二、模式構建的現實基礎

中等職業學校的學生因為學習不理想而被認為是學業的失敗者，在以“分數”定優劣的學習生涯中，他們的個性受到壓抑，能力受到質疑，潛能受到挫傷，地位受到排擠。他們所受的“呵斥”遠比“贊美”多。自信在一次次冷落中傷失，自尊在一次次批評中沉陷，熱忱在一次次應試中泯滅。他們大多數人中或多或少地存在著心靈的創傷，學生在認知水平、道德水準等方面的種種表現，離我們所希望看到的相距甚遠。學業失敗帶來的社會壓力，自信心受到創傷，又受鄙薄職業教育觀念的影響，他們對個人前途感到迷惘。面對這樣的學生，一味的灌輸只能是空話，一味的約束只能是適得其反，我們應該用真愛換真情，用震撼的心靈去引發心靈的諧振，用柔性的德育去藝術性地達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的效果。

三、模式實施的具體體現

（一）嚴明的制度規范與寬松的育人環境相結合，讓德育工作寬緊交加。

嚴明的規章制度對所有學生以規范和約束，對違紀違規者予以適當的處分也是理所當然的，這體現了學校德育工作剛性的一面。學校要認真貫徹實施《中學生日常行為規范》，健全、完善各項管理制度。同時加強常規管理，對校園內違紀違規現象抓典型，對達到一定程度的學生給予必要的處分，以教育本人，警示他人，維護學校各項規章制度的嚴肅性。對校園不良行為，必須“重拳出擊”，經常開展“打擊校園不文明現象專項整治活動”。嚴明的制度和嚴格的管理對學生思想品德的培養有著舉足輕重的作用，即強制性、剛性的作用。當然、這只是一種外在的約束，對人們內心深層次的思想問題來說，只能是治標不治本。為此，我們還要建立寬松的、人性化的、充滿情感色彩的育人環境，來體現德育工作柔性的一面。

1. 充滿人文精神的校園文化環境對人的思想有著潛移默化的功能。“近朱者赤，近墨者黑”，“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”。人總是生活在一定的環境中，人的思想和行為的形成、變化無不受環境的影響，作為隱性德育功能的校園環境，它起著潛移默化的功能。校園內多采用溫和、富有情感的標語，而非硬直、冷冰冰的制止性標語。校園內小橋流水，亭臺樓閣，綠樹如蔭，讓學生體驗到美的環境帶給他們的合適感和美感，思想在優美的環境中得到陶冶，在“潤物細無聲”的德育環境中凈化心靈，升華做人的品格。用充滿深厚的人文精神的環境來感染人，正是德育工作柔性作用的展現。

2. 和諧的人際關系環境激發學生揚長避短。人在不同的人際關系環境中所處的地位不同，與他人的關系的性質不同，人的思想就會發生差異。因此，我們應為那些自信心不足的同學尋找他們自己才能的最佳表現場，尋找到那些能最大程度激發自我才華和實現自我價值的環境領域，為他們構建“用武之地”的柔性德育工作環境。例如，我們可以根據他們的意愿調整好他們教室內的座位；或轉入同專業的其他平行班級；或讓他們選擇自己合適的老師；或幫助他們參加班級和學校的有關進步組織；或經常舉辦一些聯宜活動，幫助他們建立良好的人際環境。和諧的人際環境可以帶來好的心境，使他們更積極主動地表現和發展自我。

（二）教師的主導地位與學生的主體地位相結合，使德育工作水乳交融。

德育過程，學生不僅僅是依靠教師對德育知識的“灌輸”，而是在教師的引導下，作為德育過程的主體積極、主動地參與的過程，是師生之間雙向互動交流的過程。在學生思想品德教育過程中，我們要堅持以生為本，發揮學生的主體作用，實現以人為中心的全面發展，培養主體性道德素質，是現代社會對學校德育的召喚。在教育過程中，要采取平等的態度，不要以勢壓人，不要動不動就扳起冷面孔訓人。教師在教育過程中處于主導地位，起主導作用，但不能否定學生是一個具有強大能動性的主體，這種能動性一方面意味著他們具有發展自身的動力機能；另一方面，學生作為教育實踐的對象，他們不是消極被動地接受塑造和改造，而是自覺地參與到教育過程中。正如恩格斯指出：“就個別人來說，他的行動的一切活力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉化為他的愿望和動機，才能使他行動起來。”由此可見，我們要充分發揮學生的主觀能動性，激發學生要求進步的動機和興趣，教師的主導作用就在于此，使外界的教育內容內化為學生的認識、情感、意志和態度，隨著這種內化，學生的主體作用得到發揮。但是，學生的主觀能動性不是自然而然地就可以形成的，教師的引導也是至關重要的。蘇霍姆林斯基認為：“只有能夠激發學生去進行自我教育的教育，才是真正的教育。”在學校德育工作中，教師的主導作用與學生的主體作用交相輝映，使德育工作水乳交融。

（三）加強情感性德育，使德育工作柔情似水。

如果道德教育只是要求學生“遵守”，關心學生外在行為習慣的養成，而不注重學生內心的感受，就不能調動起學生飽滿的參與熱情。在道德教育中，只有將行為習慣的養成和情感態度的培養有效地結合起來，才能增強教育的針對性和實效性。

一是確立“全納教育”的觀念。每個學生都有接受公平教育的權利，每個學生都有得到尊重的平等地位，每個學生都是獨一無二、有著獨特個性、特長和品格，學校的教育應該容納所有的學生和學生的所有，以此來建立情感場，從而進一步培養學生的自尊和自信。

二是運用情感性用語，形成情感性氛圍。如果說政治思想教育是重在“理”的深入，那么加強情感教育則重在“情”的感化，只有情理的有機結合，才能顯示出教育的真正魅力，只有教師重情，學生才能領情，師生情深德育才有可能取得實效。在實踐中，教師較好地開展情感性教育，把情感性談話分為拉家常式談話法、對話式談話、關懷式談話、隨機式談話、情境式談話等；又根據不同類型、不同性格學生采用不同的情感性用語。

三是運用書信交往方式，促進師生情感交流的暢通。中職學生面臨著學業、前途、交往等心理壓力，迫切需要和人交往，教師不注重溝通技巧，就很難走進學生的情感世界。中職學生喜歡書信交往，而私信的隱秘性，符合學生追求自我空間的獨立性需要，教師給他（她）的回信使其充分體驗到情感獨享性愉悅，吻合了青少年時期的情感需求。加上文字本身所帶來的思維空間，和老師親筆書寫的文字，往往會使學生產生親近感，使學生強烈地感到他不再是微不足道，體驗到自身存在的價值，喚起了自尊、自愛。

四是建立校園愛心基地，組織廣大師生積極參加愛心行動，要求教師嚴格執行教師禁言忌行的有關規定。建立留守學生工作站，有組織地構建家校雙邊聯系網絡，盡量組織幫扶活動，讓他們感到學校的關心、師愛的溫暖，從而使之愛校如家，努力學習，成人、成材。

情感教育能達到師生之間的情感的溝通，為受教育者的消極態度的改變提供了良好的心理基礎，可引發他們重新振作起來的動機，樹立自信，消除逆反和自卑，使他們能從不正確的思想迷霧中走出，讓他們感到“山重水覆疑無路，柳暗花明又一村”，這正是德育工作柔性作用的顯著表現。

（四）批評與表揚相結合，使德育工作抑揚頓挫。

行為科學的原理告訴我們，任何行為都是由激勵產生的，批評與表揚既是德育工作的一個基本方法，也是實施管理的激勵手段，要科學合理地使用，才能使德育工作收到良好的效果。

每個人在人生道路上有順利和成功，也受挫折和失敗。在順利、成功的時候，予以表揚，可以促使其再接再厲，也有可能導致驕傲自滿的傾向。在受挫折和失敗時的批評可以使其痛改前非，也有可能導致其灰心喪氣。這兩種激勵機制用得恰當，會使德育工作中剛柔相濟、抑揚頓挫。

在學生受到挫折或失敗時，最容易傷失自信心，更何況學生犯錯誤以后的第一反應就是要受到教師的批評或處分，于是他們可能會采取應急措施，要么緊閉牙關，緊鎖心扉，只字不講，要么捏造事實，全部掩蓋。有的為逃避批評或處分還會離家出走。因此，一味的批評忽視了學生的心理特點，使學生意志衰退，缺乏自信等狀況得不到改善，反而容易產生抵觸情緒，形成逆反心理，使德育工作陷入被動。一味的批評會弄不清事件的真相和原因，只能走向不分青紅皂白的誤區，阻斷師生之間的情感交流，使師生之間無法進一步溝通。德育工作者只有看準時機和條件加以批評教育才能起到應有的激勵作用。

日常所講的“差”生，并非一無是處，他們也有好多優點和長處。德育工作者要及時發現和抓住他們的閃光點，并及時予以表揚，能提高同學們的求知和上進的熱情，能滿足他們對榮譽的需要，具有較好的激勵作用，使他們感到在某些方面得到了自我實現，從而精神振奮，增強自信。

當然，我們也要反對盲目的表揚，應實事求是地以棄惡從善、誘發興趣、發揚優點和特長為目的進行表揚。要針對不同個性對象，不同的事情，不同的時機，可“欲揚先抑”，可“先揚后抑”。使德育工作剛柔相濟、抑揚結合。

（五）德育評價靈活多樣，使德育工作要柔中帶剛。

德育評價不僅要有評判性，更要有激勵性、導向性。首先，改變以往對學生單一的終結性評價，重視階段性、形成性評價。如每周對有突出成績或進步的學生予以表揚；平時評選學習和活動的單項“明星”，引導學生發展個性，揚長避短。其次，在客觀公正評價學生的前提下，應努力增強評語的情感性和導向性，力求情景化，個性化。用朋友式的善意的對話，誠懇地提出殷切的期盼，讓學生有深刻的情感體驗，成為情感的激發劑，使學生興奮、激動、感動，從而明白今后努力的方向，鼓起奮進的力量。

“剛柔相濟”的德育模式面向全體學生，教育關系民主、協作、互助；教育過程主動、生動、活潑；教學方法是啟發內在轉化；教育環境和諧、愉快、共振。在實際工作這受到良好的效果。當然，“教有定法，教無定式”，中職學生德育模式的探索也是永無止境，我們應積極進取，不斷探究中職德育行之有效的新模式。

參考文獻：

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