原型范疇理論對于學齡兒童詞匯教學的啟示

摘要： 本文以認知語言學中的原型范疇理論為指導，結合國內學齡兒童英語教育現狀，以及學齡兒童的學習優勢和記憶策略，探討了原型范疇理論在英語詞匯記憶和教學中的影響。并從記憶、基本范疇詞匯、歸納整理和隱喻這四個方面闡述了該理論在兒童詞匯教學中的可行性。

關鍵詞： 原型范疇理論 記憶策略 基本范疇詞匯 隱喻

1.引言

一直以來，我國兒童的英語教育，尤其是小學的英語教育沒有受到足夠的重視。很多專家對于小學開設英語這門科目也持有不同意見。但隨著社會的不斷發展，與國外交流的日益頻繁，學齡兒童的英語教育也受到了廣泛的關注。如何在小學階段打好扎實的基礎，特別是詞匯的記憶，就成了許多學生和家長關心的問題。英語的詞匯可以說是浩瀚無邊，所以對于一個剛剛接觸英語的學齡兒童來說，英語詞匯記憶便是亟待解決的問題。因為任何一種語言技能的形成都離不開詞匯的積累。但目前小學的詞匯學習存在著不少的問題，比如有的教師脫離句子和文章，進行孤立的詞義講解；有的教師的講解比較抽象，學生感到理解困難。原型范疇理論從認知角度分析與理解語言內在聯系，從而使學生記憶單詞的效果提高，同時增強學生的學習興趣。本文試結合學齡兒童學習外語的優勢和策略，探討原型范疇理論對于兒童英語詞匯教學的意義。

2.原型范疇理論的基本概念

原型范疇理論是基于人類認知基礎上的范疇化理論，也稱現代范疇理論。原型范疇理論是對傳統范疇觀的批判發展而來的。傳統的范疇觀可以追溯到古希臘的哲學家Aristotle對于范疇的認識。從此到Wittgenstein的2000多年里，古典范疇理論一統天下。Wittgenstein是發現傳統范疇理論缺陷的第一個哲學家。他提出了“家族相似性”的概念，在哲學界、心理學界、語言學界和文化屆引起了巨大的反響。20世紀70年代中期，美國加州大學伯克利分校心理學家Rosch以大量試驗結果為依據證明了“經典理論”的局限性，首先提出了“原型理論”。（潘冬香，2005）Rosch（Ungerer Schmid 1996：6-9）通過對焦點色的心理背景進行研究發現：（1）焦點色比非焦點色在感知中更為凸顯；（2）在短時記憶中對焦點色的記憶更準確，并且在長時間記憶中更容易保持；（3）給焦點色命名更快且更容易被兒童習得。Rosch et al（1976）還指出，基本范疇詞匯是最先被幼兒習得的指稱事物的命名性詞語，在指稱事物中非常有用，而且人們在指稱事物時更習慣用基本范疇詞的詞語。根據原型理論的定義，詞義范疇可以被劃分為三個不同的的層面：基本詞（basic level）、上位層（superordinate）、下位層（subordinate level）。通常，人類大部分的思維活動都是在基本層次上進行的，位于基本層次上的原型是人們用來對周圍具體事物進行分類的工具；位于上位和下位層的概念是在基本層次的基礎上分別強調凸顯其綜合或更具體的特性，以便表達更籠統或更具體的意義。原型理論提出兒童首先學到的詞語屬于“基本”詞匯，因為這些基本詞反映了世界的各個方面。比如說，“sparrow”相對它的上位層“鳥”來說，它屬于基本層，而“house sparrow”又是“sparrow”的下位層。詞匯表中的基本詞更易于被習得和使用。學齡兒童在掌握基本層詞匯的基礎上，可以更輕松地構建上位層和下位層的詞匯。語言中的基本單位——詞以許多方式互相聯系在一起。詞匯正是由于這種千絲萬縷的聯系儲存在人們的記憶中。所以，原型理論對于詞匯教學具有一定的建設意義。

3.兒童學習外語的優勢及其詞匯記憶的策略

3.1兒童學習外語的優勢

兒童學習英語具有一定的優勢，第一，人從出生到成年，腦的可塑性處在不斷的變化過程中。兒童大腦的可塑性非常強，但隨著年齡的增長，腦的可塑性逐漸降低。對于第二語言的學習而言，兒童學習第二語言由于大腦的可塑性強，使得第二語言和第一語言的學習可能具有相同的神經組織結構。第二，人的認知能力是處在不斷的發展過程中的。兒童的認知能力是不成熟的，成年人則擁有相對成熟的認知能力。Newport認為，正是認知的不成熟才有利于語言的學習，與成熟相伴隨的學習能力，在某個階段內有一個高峰，超過此階段，則開始衰退。第三，Newport指出，孩子的短時記憶容量有限，這種容量的有限性使得他們在加工語言輸入材料時，僅能抽取少量的信息進行加工，而成人擁有較大的短時記憶容量，他們在加工語言輸入材料時，能夠同時抽取更多的信息進行加工，而同時對眾多的信息進行分析加工是不利語言學習的。（陳寶國，彭蚺齡，2001）第四，由于兒童的認知能力差，所以他們對種族、文化、階級和語言等的態度并不十分明顯，因此他們不受情感的影響或者影響甚少。此外，兒童能夠很快克服怕羞心理，他們不怕語句中出現大量的語法錯誤，不必擔心在交際中被拒絕。兒童時期是人類語言學習的關鍵期，因此，應該抓住這一關鍵時期給他們創造良好的外語學習環境，運用有效的教學方法，讓他們接觸外語，在潛移默化中，在輕松愉快的環境中學好外語。

3.2兒童記憶英語詞匯的策略

兒童在學習英語時最容易遇到也最先遇到的就是詞匯問題。近年來由于詞匯教學熱的回歸，不少學者也從不同方面提出了一些詞匯教學的策略，如關鍵詞法、上下文策略、語義編碼策略，等等。國內學者研究發現學習者在單詞記憶過程中不是只使用一種或兩種策略，而是幾種策略并用（王文宇，1998）。目前，有不少國內學者通過抽樣調查，發現中國兒童在記憶英語單詞時，一般采取以下策略（按照頻數的高低排列）：重復策略，歸類策略，分解，字形、讀音近似聯想，國際音標，扮演角色，同義詞/反義詞分類，標簽，構詞法，以及漢語拼音。（陳樺，張益芳， 2001）根據Gairns Redman的分類，英語詞匯的構詞法規則有詞綴法、合成詞、詞性的轉換3種形式。孩子們很容易記住合成詞類型，因為生詞中很可能包含有學過的詞。但是“要想利用詞綴法記憶單詞，學習者學要擁有3種技能：他們需要能夠根據詞綴和詞根拆分單詞；他們需要知道單詞各組成成分的含義；他們需要能夠看出單詞各部分含義與新詞含義之間的關系”。（Nation，1990，169）所以構詞法的策略對于兒童這樣的初學者來說比較抽象，如果一味地采取構詞法教學，就會使學生產生錯覺，比如在所學的名詞后加上同樣的詞綴，變成形容詞形式。調查中也發現一些中國兒童記憶英語單詞的模式是死記硬背，這種方式非常枯燥，容易使學生對于英語產生厭煩的情緒，降低學習的自主能動性。鑒于以上所提到的兒童的認知能力及記憶策略，筆者認為可以結合原型理論的特點，為小學生提供更為直觀，更易于認知的教學方法。

4.原型理論對于兒童詞匯教學的意義

4.1重視短時記憶的效果

記憶可以分為感覺記憶（sensory memory）、短時記憶（short-term memory）和長時記憶（long-term memory）。記憶通常和學習者的年齡關系密切。隨著年齡的增長，記憶過程不斷完善。因此孩子和成人在掌握所學的英語知識上是有區別的。孩子一般記得快忘得也快，如何使短時記憶成為長時記憶或者永久記憶呢？其決定因素是短時記憶，因為短時記憶通常被看成是被動地儲存信息的倉庫，而長時記憶才是保存世界知識的寶庫。只有經歷了短時記憶，人們才能長期保存知識。認知心理學認為，人在短時記憶時儲存的記憶單位（chunk）一般為七個左右，多則九個，少則五個（王初明，1990：139），這說明短時記憶的容量是有限的。因此，在課堂上教師一次所教授的新詞不能太多太難，否則不利于學生的消化吸收，使得學生的短時記憶負荷過重，干擾短時記憶對新知識的解碼和重組，而且學生容易產生挫敗感，讓學生產生英語非常難學的錯覺。因此，筆者認為教師應該根據兒童的記憶特點，選擇常用的并且易記的基本詞來教授，循序漸進，逐漸向其他詞匯擴展。根據中國兒童經常采用的記憶策略——重復策略，教師可以利用兒童的短時記憶能力，反復操練基本詞匯。當然這里的反復操練不是機械地重復，而是利用角色扮演或者對話等靈活的手段，提高兒童短時記憶的效果，使之成為最終記憶。

4.2重視基本基本范疇詞匯的學習

兒童掌握詞語存在著這樣一個規律：他們一般先掌握實詞再掌握虛詞，實詞中最先掌握的是名詞，其次是動詞，再次是形容詞，最后是數量詞和代詞。兒童也能逐步掌握一些虛詞，但他們在幼兒詞匯中所占的比例是極小的。（許政援，沈家鮮，呂靜等，1984）由此可見，詞匯習得是有一定順序的。因此，英語詞匯教學的順序就應該主要體現在由基本范疇詞匯向其他范疇詞的過渡?；痉懂犜~匯大多數是詞性比較簡單、構詞能力強、大腦激活速度快、習得容易的本族詞語。它正好符合了兒童首先掌握名詞的認知特點?；痉懂犜~匯數量相對較少，使得學生在學習過程中也容易掌握。Brown發現人們在交流中，最常用的還是基本范疇名稱，而不是復雜的特有或變體名稱。比如基本范疇詞“chair”更容易被掌握，而它的上位詞“furniture”則需要更高的綜合能力，在日常交流中兒童常用的也通常是“chair”而不會說“It’s a kind of furniture”?；痉懂犜~匯還有很強的構詞能力。基本范疇詞匯是事物最早獲得的名稱，有較大的任意性，下屬詞匯與基本詞匯有著緊密的關系，很多下屬詞都是由基本等級詞匯構成的符合詞。根據兒童記憶詞匯的策略——分解，教師可以把一些較長的合成詞分解成兩個或幾個基本詞匯，使得一個看似繁瑣的名詞變得簡單易學，比如blackboard，orange juice，mooncake等，都可以分解成基本詞匯。同樣，通過簡單詞匯的合成，適當地拓展學生的詞匯量，比如學會read和room后，可以合成一個較長的復合詞reading－room。通過這種分解合成的方式來加深學生的理解和記憶。

4.3加強對基本詞匯的歸納和整理

從認知語言學的角度看，事物是處于不同的范疇中，不同的范疇之間相互交錯才構成了我們這個錯綜復雜的世界。因此，人類認識事物的過程也是一個進行范疇化的過程。分類的心理過程通常被稱為“范疇化”（Ungerer Schmid，2001：2）。其實，習得者在接觸到任何一個詞時都可以以各種方式將意思相同或相近的詞納入同一個范疇，范疇成員之間具有互相重疊的屬性組合，即所有成員享有部分共同屬性，家族相似性也就因此形成了。因此，在詞匯教學過程中，教師可以把詞匯歸類總結，形成“語鏈”，幫助學生學習、記憶。比如，可以把基本詞匯歸納為各種基本范疇，比如動物、植物、食品、交通工具、自然現象、職業、家庭等。每一個基本范疇下可以容納較多的相關詞匯。這種“歸類”恰好適應了中國兒童的記憶策略。教師可以通過多種教學手段，比如小組競賽、詞語接龍等，使各個范疇內的基本詞匯在學生的大腦中形成“語鏈”，隨著詞匯量的逐步增加，逐漸形成一個以這些基本詞匯為核心呈發散狀的網絡。如果形成了這種思維模式，學生碰到新單詞以后，就會自然而然地把它歸類整理，并舉一反三，記憶其他相關的同范疇內的詞匯。

4.4重視隱喻在詞匯教學中的應用

隨著認知語言學的發展，人們越來越發現“隱喻思維能力是隨著人的認知的發展而產生的一種創造性的思維能力，是認知發展的高級階段，是人們認識世界，特別是認識抽象事物不可缺少的一種認識能力”。（趙艷芳，2001）兒童天生具有隱喻性思維，小學低年級的兒童能夠進行具體的形象思維，他們往往有意識地創造出直觀的、擬人化的隱喻。小學高年級的學生已具有抽象思維能力，隨著詞匯量的豐富和概念隱喻的逐漸形成，他們的隱喻具有了抽象化和系統化的特征。對于學齡兒童來說，理解英語詞匯中的隱喻應該是在他們的認知范圍的。而且隱喻具有易理解、化難為易、易記憶、易回憶、生動有趣、具體形象的特點，從而簡化認知過程。比如，人體部位的詞常被用來喻指其他意義：face——face of a clock，mouth——mouth of a river，hand——hands of a watch。動物名稱也可以引申為其他的形容詞，比如“fox”由“狐貍”的本義轉換為“耍狡猾手段”，“dog”轉換為“卑鄙之徒”等。這些使得一些看似簡單枯燥的單詞變得生動活潑起來，同時又激發了兒童的學習興趣。在孩提時代，兒童的隱喻概念系統尚未完全形成，此時的系統極具創造性，但缺乏穩定性；成年以后，所表達的隱喻具有了穩定性，但缺乏了創造性。所以根據學齡兒童隱喻性思維的特點，在教學中重視詞匯隱喻意義的介紹，引導學生注意其他的單詞的隱喻意義，對他們學習單詞是非常有幫助的。

5.結語

綜上所述，詞匯學習是一個非常復雜的認知過程，尤其在學齡兒童階段，有其自身的認知特點。而認知語言學的原型范疇理論能夠幫助我們理解客觀外界的結構、人類的經驗和認知結構與語言結構之間的內在聯系，尋得邏輯推理依據，結合兒童自身學習英語的優勢和策略，有效地提高學齡兒童學習英語詞匯的能力和效率。

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