圖式理論與中國英語閱讀教學研究現狀

摘要： 統計數據表明，近幾年來，“圖式理論與中國英語閱讀教學”研究備受英語教學和研究界關注。文章首先探討這一個研究熱點的成因，通過追溯圖式理論的產生過程并分析其基本觀點，認為根本原因是該理論對閱讀理解過程具有強大的解釋力，而國外第二語言閱讀研究起到了催化劑的作用。文章接著回顧這一理論進入中國并和中國英語閱讀教學研究相結合的歷程，然后指出目前這一研究領域存在不少問題，令人堪憂。旨在想讓這些問題得到足夠的重視，并為這一研究如何走出困境提出建議。

關鍵詞： 圖式理論 英語閱讀教學 研究 現狀

1.引言

2003年，徐飛用“鋪天蓋地”來形容關于“圖式理論在閱讀教學中的運用”的文章數量之巨，并指出，“圖式閱讀模式在外語閱讀教學中存在著不可忽視的缺陷”（2003：58）。然而，4年過去了，這一研究非但沒有降溫，卻呈泛濫之勢，真可謂“瑕不掩瑜”。據筆者統計，5年來在國內各種學術刊物上發表的有關“圖式理論與英語閱讀教學”的文章共計達236篇，約占20多年來同一研究課題的文章總數的70%。從下表中的數據來看，2003年至2007年基于此項研究發表的文章數量總體呈上升趨勢。

什么原因使得圖式理論受到如此青睞呢？不妨讓筆者先介紹它的來龍去脈。

2.圖式理論

圖式（schema）的概念來源于德國哲學家康德；不過，“schema”一詞在他的《純粹理性批判》一書中被譯為“圖型”（1957：143）。圖式理論的提出則是二十世紀二三十年代才有的事情。早期介紹圖式理論的文章均提到了它的創立者——巴特利特（Sir Frederic C.Bartlett）。1932年，這位英國的格式塔心理學家在其經典著作《記憶》（Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology）中，把“圖式”定義為“對過去的反應和經驗的積極組織”（齊齊、李陸平，1999：37）。他提出圖式理論，欲解釋背景知識在語言理解中的作用（吳棠，1986：20）。圖式理論的完善得益于20世紀70年代美國人工智能研究專家魯梅爾哈特（David E.Rumelhart）所作出的巨大貢獻。他把“圖式”解釋為以等級形式儲存于長期記憶里的一組“相互作用的知識結構”，或“構成認知能力的建筑砌塊”（亓魯霞、王初明，1988：24）。他認為人們頭腦中已有的圖式會影響或支配其對于新信息的理解，因而人們認識新事物時，總是設法將其與已有的（已知的）事物聯系起來（找到關聯），以促進對新事物（信息）的理解（韋漢、章柏成，2004：63）。

圖式理論的一個主要理論基礎是，“任何文本，無論是口頭的還是書面的，本身都不具有意義”。據此，圖式理論認為，一個文本僅僅為聽者或讀者就如何根據他自己的原有知識建構意義這個問題提供指導。原有知識被稱為讀者的背景知識，而原有知識框架則被稱為“圖式”（schemata）。根據圖式理論，理解文本的過程就是讀者的背景知識和文本相互作用的過程；有效的理解要求讀者把語言材料和他的原有知識聯系起來；理解詞匯、句子乃至整個語篇不僅依賴讀者的語言知識，而且同樣牽涉到他對于世界的認識（Carrell Eisterhold，2006：76）。

圖式理論試圖從人們如何處理新的信息過程來說明理解過程。根據這個理論，理解過程有三種情況。第一種情況是把新的信息納入原有的知識框架，也就是吸收。另一種情況是根據新的信息修正原有的知識結構，也叫適應。還有第三種可能：學習者無法接受新的信息，因而理解也就不可能產生了（黃丹丹，1992：37）。

根據圖式理論，析取意義的過程依據一個原理，即輸入的信息被拿來與某個現存的圖式相比對，且該圖式的各個層面必須能和輸入的信息協調一致。這一原理導致兩種信息處理方式——“自下而上”（bottom-up）和“自上而下”（top-down）方式。自下而上方式是由輸入的數據引發的，故稱為“數據驅動”（data-driven）加工方式。相反，自上而下方式的產生是當人們依據高層次的、概括性的圖式作出預測，然后從輸入材料中搜索數據來填充這些尚未完成的高層次的圖式。這種方式也稱“概念驅動”（conceptually driven）加工方式（Carrell Eisterhold，2006：76-7）。閱讀過程實際上是一個自下而上和自上而下的交互作用過程，且對于熟練讀者來說，這兩種方式是同時出現的（魯忠義，1989：43）。

圖式理論因其是心理學、認知科學、人工智能等多學科研究相互促進形成的產物，其解釋力隨著這些領域的研究發展而不斷得以闡明，其中的不少觀點對閱讀研究，包括第二語言閱讀研究產生了深遠的影響。20世紀80年代后期，卡雷爾（Patricia L.Carrell）等人基于圖式理論創立的“第二語言閱讀的交互模式”（interactive approaches to second language reading）逐漸成型，為世界范圍內的第二語言或外語閱讀教學提供了摹本。

3.圖式理論與中國英語閱讀教學研究現狀

中國外語界首先介紹“圖式理論”的是白云（1985：31）。她摘譯了卡雷爾（1984）的文章；后者是美國南伊利諾伊大學的教授，是較早把圖式理論的觀點應用于第二語言閱讀研究的學者之一。一年之后，吳棠（1986）比較詳細地介紹了閱讀的圖式理論模式。對“圖式理論”作出較完整的介紹見于王初明的《應用心理語言學》（1990）一書。此后仍不斷有人介紹該理論，如：樂眉云（1991）、朱中都（1991）、黃丹丹（1992）、朱鐘毅（1993）、婁麗君（1993）、潘井倫（1993）等。在心理學界，同樣有學者給予關注，如：沙吉吾（1983），張必隱、郭俊德（1988），魯忠義（1989）。

圖式理論被引入中國，是中國英語閱讀教學實際的需要。20世紀80年代末以來，越來越多的人意識到傳統的閱讀教學模式存在很大的問題。傳統的閱讀教學強調通過對句子、單詞的分析來理解文章，使學生始終處于被動地接收信息的狀態，這嚴重制約了交際能力的發展（李紅，2003：77）。上海交通大學與英國文化協會合作的調查顯示，“當前大學英語教學仍以傳授語言知識為主”，“課堂教學基本上仍是傳統的傳授知識型的教學”。而這種傳統的教學模式便是“自下而上”，從詞到句，對文章逐句講解，逐段分析，學生所要做的不是“讀”懂文章，而是“聽”懂教師的講解；不是主動地參與閱讀，而是被動地當一名聽眾（李慧，1999：77-8）。

近年來圖式理論一直備受中國外語界，特別是英語教師的青睞。與傳統的教學模式相比，圖式理論指導下的閱讀教學的確給我們提供了新鮮的理論基礎，可以充分調動學生的主觀能動性（徐飛，2003：58）。在實踐中，英語教師紛紛傳授“自上而下”的閱讀方式，將閱讀教學從以往的以“詞、句”為中心轉移到以“篇章”為中心上來，達到了使學生在學習時進行積極思維的目的（李文潔，2005：70）。

圖式理論似乎提供了解決問題的辦法，因而被競相傳頌，于是出現了本文開頭描述的研究“熱”。據筆者統計，標題同為“圖式理論與英語閱讀教學”的文章多達28篇，其中2004至2007年就有25篇。據筆者了解，在如此多的同名文章當中幾乎沒有出現新的研究成果，作者大多停留在理論思辨的階段。針對以往研究，有人曾指出，“有些學者在研究過程中，傾向于把圖式等同于狹義的背景知識，甚至把背景知識與外語語言知識對立起來”（張伊娜，2001：65）。而今，這個問題仍然存在，正如徐飛指出的那樣，“人們對圖式閱讀理論有矯枉過正之嫌”（2003：58）。

有些學者對“圖式”的理解有偏差，而有的對“圖式理論”的理解也同樣成了問題。筆者發現，不少人討論“圖式理論在英語閱讀教學中的運用”。然而，圖式理論不是一種指導英語閱讀教學的理論，而是一種解釋閱讀理解過程的理論，其涉及“人如何理解新的語言材料”，“理解過程中哪些圖式起作用”，“哪種圖式狀況會造成理解失誤”等問題?？梢?，這種理論對閱讀教學有一定的啟示，但談不上有直接指導作用。

更有甚者，把兩個關鍵人物的有關情況弄錯了。如有的學者把美國人工智能研究專家魯梅爾哈特（David Rumelhart）的身份變成了“人口智能專家”，而有的則把他稱呼為“現代認知心理學家愛魯默·哈特（K.E.Rumel Hart）”。而在有的學者筆下，英國心理學家巴特利特（Sir Frederic C.Bartlett）搖身一變，成了“德國心理學家巴爾利特（F.C.Barlette）”。

國外研究者的真實情況或許難以考證，而國內研究者的情況也被混淆則令人難以理解。據筆者統計，1988年以來，有16篇（冊）文章（書）提到國內早期研究圖式理論的學者亓魯霞，其中把亓先生的姓做對的有7篇，而錯誤的有9篇（冊），其中3篇（冊）作“方”，2篇作“元”，1篇作“六”，1篇作“卞”，1篇作“齊”，還有1篇作“刁”。

顯然，研究的泛濫與研究者的治學態度有一定關系；英語教師急于拋棄傳統的閱讀教學模式而尋求新的理論依據的心理，更加劇了泛濫之勢。然而，和任何理論一樣，圖式理論有其缺陷。直至1991年，格雷布（William Grabe）仍指出圖式理論“并不是一種已經有了精確定義的能用來表示知識狀況的框架”（朱鐘毅，1993：5）。如果不注意它的完善過程，就會授人以“只知其一，不知其二”的話柄。而且，不同的研究者會通過不同方式解讀此理論，以達到為自己服務的目的。例如，“圖式”的分類和命名就有“見仁見智”的做法。其中一類在1983年被卡雷爾等人稱為“形式圖式”（formal schemata），而5年之后卡雷爾改稱之“修辭圖式”（rhetorical schemata），而庫克（Guy Cook）則稱之為“語篇圖式”（discourse schemata）（1999：15）。

4.結語

在新的社會歷史條件下，“圖式理論與中國英語閱讀教學”研究要有所突破，需要我們對“圖式理論”有更進一步的認識，而理論的發展、完善需要結合中國的實際，即理論“中國化”。只有這樣，研究才更有利于指導我們的英語閱讀教學。在轉變思想之后，行動上也應該有新的表現。首先，有必要對這一研究的歷程進行總結。其次，實證性研究有待加強，畢竟影響中國學生英語閱讀理解的因素除了圖式之外仍有多種。

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