中學英語詞匯組塊記憶教學策略的行動研究

摘要： 英語詞匯的學習一直是制約英語水平的瓶頸，因此，英語詞匯學習策略，尤其是記憶策略越來越受到重視。本文根據心理學的記憶理論及英語詞匯的組塊性等，提出中學英語詞匯組塊記憶教學策略的行動研究。

關鍵詞： 英語詞匯組塊記憶 理論 方法 行動研究

英國語言學家David Wilkins在《語言學與語言教學》中明確指出了詞匯學習的重要性：“Without grammar very little can be conveyed， without vocabulary nothing can be conveyed.”這句語言學真理告訴我們，詞匯在語言學習中起著舉足輕重的作用，在英語學習中同樣如此。Harmer指出：“如果把語言的結構比作語言的骨架，那么詞匯為語言提供了重要的器官和血肉。”（轉引自熊慧志，2006）學習語言的人可以用短時間突擊學會語法，而浩瀚的詞匯卻是用畢生精力也無法全部學會的（汪榕培，2000）。詞匯在語言能力中至關重要，詞匯量的大小直接影響聽、說、讀、寫的能力。因此，在英語教學中積極探索有效的詞匯記憶策略，對于減輕學生負擔和提高詞匯學習質量都具有重要的現實意義。但是，詞匯學習絕不是簡單的死記硬背，有效的詞匯學習包含各種學習策略，尤其是記憶策略。本文立足于中學英語課堂這一主陣地，以心理學的記憶理論為依據，提出了中學英語詞匯組塊記憶教學策略的行動研究，旨在加強對學生詞匯學習方法的指導和策略的訓練，切實培養學生可持續發展的詞匯學習能力。

一、英語詞匯組塊記憶的理論依據

外部環境中的信息通過接受器（眼睛、耳朵等）被傳送到神經中樞的感覺記錄器。外部信息保存在感覺記錄器里的時間很短，約1/4秒。如果不被注意，它就會馬上消失，而被注意到的信息就會進入短時記憶，被進一步加工，隨后進入長時記憶，作為知識儲存下來。整個記憶過程可以被粗略地描述為：環境→接受（眼睛、耳朵等）→感覺記錄器→短時記憶→長時記憶。

短時記憶是記憶的一個重要成分。信息在短時記憶中保存的時間也不長，約10—20秒之間，而且短時記憶的容量也有限，在7±2個單位之間。這個單位叫做塊件（chunks）。也就是說，如果不作任何復習，人對感知的信息只能記住5—9個各自沒有聯系的單位。雖然短時記憶容量小，但我們可以借助自己的已有知識和經驗，讓這些單位之間發生有意義的聯系，將大量可用的信息組成少量的塊，這樣，記憶廣度大大增加。

塊是一個有意義的信息單元。塊可以是一個字母、單詞、成語、句子、圖示、事件等。例如，序列1991511030由十個數字構成，即10個塊，超出了適時記憶的容量，如果按此10個塊序列記憶，一部分信息來不及被加工就丟失了。但是，如果把1991看成年份，把51看成勞動節，1030看成上午十點半，那么，原來的序列就變成了三個塊，塊的數量減少了，序列也就易記得多了。再如，有些以f或fe結尾的名詞，其復數形式應是把f或fe變為ves（例如，thief，wife，loaf，half，leaf，shelf，knife，wolf）。有經驗的老師在講授這種英語名詞復數形式的特例時，會編一個有趣的小故事把這些互不相關的小塊串聯成一個更大的組塊，以方便學生記憶：小偷（thief）的妻子（wife）用一塊面包（loaf）做誘餌，半片（half）樹葉（leaf）做掩護，從書架（shelf）上拿了一把刀子（knife），殺死了一只狼（wolf）。

因此，組塊（chunking）是一個重新組織項目的過程，也就是基于相似性或其它原則對新信息進行組織，或者基于存儲在長時記憶的信息將新信息組成一些更大的模塊。在這個過程中，記憶者將信息組成了較大的有意義的單位，減少了塊的數量，使記憶能在相等的時間內加工更多的信息。

在詞匯教學中，英語教師往往把詞匯分成兩大類：一是可以借助語法規則進行自由組合的單詞；二是固定短語（如idioms）。然而，最近幾年一些語言學家經過電腦數據統計分析發現，英語的語言交際并不僅僅通過單詞或固定短語的使用來實現，自然話語中90%是由那些處于這兩者之間的半固定“組塊”（chunk）結構來實現的。我們根據自己想要表達的信息，從心理詞典中調出那些預制（prefabricated）短語，經過細微的加工，就可組成比較符合語法的句子，并使它們變成流利的語言來填充我們概念上的某些空白。也就是說，語言的記憶或儲存和輸出或作用并不是以單個詞為單位，而那些固定和半固定的模式化了的“組塊”結構才是人類語言交際的最小單位。因此，詞匯和句法之間有著不可分割的聯系，英語中存在著許多同時兼有詞匯和句法特征的半固定結構。這種半固定結構的組合雖不十分固定，但是其形式卻有一定的限定性。如短語an hour ago， two months ago， three years ago等。另一方面，它在形式上又比較固定。這些短語因其使用的頻繁性或有效性，常被當作是一個詞或一個單位被記憶或使用。因此，我們可以看出：詞匯不僅僅指單個的詞、合成詞、短語，甚至句子也可以是詞匯表中的詞匯項。Lewis把英語中的組塊分為四種類型：單詞和短語、搭配（以較高的頻率出現的主題詞組合）、慣用話語（指形式固定或半固定、具有固定語用功能的單詞組合）、句子框架和引語等。

二、英語詞匯組塊記憶的方法

組塊構建記憶策略就是根據單詞音、形、義的特點和已有知識經驗，通過各種聯想方式在音、形、義之間及新舊單詞之間建立各種形象聯系，使新舊知識有機地結合起來，協同作用，形成新的或更大的組塊的詞匯記憶方法。組塊構建記憶策略多種多樣，因人而異，但本人在長期的教學摸索中總結出了以下幾種方法：

1.語音聯想。英語作為拼音文字，單詞的發音和詞形常常是緊密相連的。所以，遇到同音、同形的詞要舉一反三。比如，career(事業)/Korea(朝鮮)，principal(主要的)/principle(原則)，waste(浪費)/waist(腰部)，whether(是否)/weather(天氣)等。

2.構詞聯想。人們常把英語單詞中的前綴、詞根和后綴看成是擴大詞匯量的三把鑰匙。這是因為，英語中60%以上的詞匯直接或間接地來自拉丁語、希臘語和英語的詞根。由此可以想象，如果我們能讓學生了解英語常見的前綴、詞根和后綴，以自己學過的單詞為一個中心對多個單詞進行聯想記憶，就可以達到事半功倍的效果。例如，形容詞real（真實的，現實的）可派生出動詞realize（實現、意識到）、副詞really（真正地，確實地）、形容詞realistic（現實主義的）、名詞reality（現實，實際）和realization（實現，認識）等。

3.形義聯想。對于有些容易混淆的詞，也可以讓學生找出單詞的形式與意義之間的聯系，利用它們之間的共同點進行組塊來加深記憶。例如，后綴－er表示人，reader，writer，speaker等，受此影響，不少學生把“教授”單詞拼寫成professer，但是，如果教師提醒學生“大多數教授都是戴眼鏡的，而眼鏡是有兩個圓圈的（oo）”，學生就容易記住該單詞的正確拼寫形式為professor了。又如，常有學生不能正確區分so-a-p與so-u-p，教師可先引導學生想一個情景：灶上熱氣騰騰的一鍋湯；而后引導學生將“鍋與湯”聯系起來，再看中間的字母u，不正像一個湯鍋嗎？從而幫助學生區分soap（肥皂）與soup（湯）。再如Atlantic(大西洋)/Pacific(太平洋)，記住“大”就是第一，字母“a”處于26個字母首位。同樣可以記憶principle(原則)principal(主要的，校長)。校長是主要人物，也處于第一位。

4. 求異聯想。在學習或復習音、形相近的單詞時，教師可引導學生通過對比找出差異，形成新的組塊。例如，though和through是學生中拼錯率極高的詞，為了解決這一難題，教師可告訴學生through比th-ough的中間多一個r，若將二者聯系起來就是“字母r從盡管（though）中穿過（through）”。這樣就使這些新舊詞建立了緊密的聯系，形成新的組塊。再如，學生常將whether與weather混淆。教師可從兩詞的拼寫特征分析入手，whether是以wh開頭的一個疑問詞，引導學生回想以wh開頭的其它疑問詞what，which，who，where，這些詞都是學生所熟知的，強化wh的疑問“身份”，從而記住whether是“是否”，而weather是“天氣”。

5.分類記憶。分類記憶法是根據事物間存在的類別關系，利用聯想的方法來記憶單詞詞形和詞意的。比如說物質(matter)有三個狀態：氣態、液態、固態。在英語中有gas，liquid和solid這三個詞。又如，說起天體(heavenly bodies)就可讓學生回憶出star，sun，planet，earth，satellite，moon等詞。談到運動(sports)，可幫學生復習basketball，football，volleyball，badminton等詞。

三、關于行動研究

“行動研究”最初是由社會心理學家Kurt Lewin(1946)提出來的，其宗旨是“共同討論，改進實踐”。“行動研究”一開始被廣泛地運用于工商管理的改革，在80年代初才真正進入教育領域。1982年，Kemmis和McTaggart將它定義為：“行動研究”是一種自我反思的方式。教育工作者通過這種方式來提高他們對自身所從事的教育工作的理性認識和作出正確的評價；對自己的工作過程的理性認識和作出正確的評價；對自己的工作環境的理性認識和作出正確的評價。

“行動研究”主張在實踐中反思和探索，從而提高和改進工作，將它運用到對教師的具體課堂教學的研究之中，就形成了“教學行動研究”。教學行動研究是指教師對自己課堂中的教學現象進行考察和研究、并從中獲取知識、提高教學質量的一種探索性的活動（吳宗杰，1995）。其作用在于增強教師對教學過程的自我意識，提高自我決策、自我評價、自我完善的能力，有利于促進理論與實踐的結合。其結果是教學的不斷改進，教師由被動教學變為主動追求，由循規蹈矩變為積極創新，教學能力和教學研究能力不斷提高，形成可持續發展的動力和能力。教學行動研究是一個循環往復的過程，包括計劃、實施、觀察分析、反思等環節。

四、英語詞匯組塊記憶的行動研究步驟

1.組內交流。將學生分成若干個學習小組，出示與記憶策略相關的詞匯，各小組的詞匯不相同。讓小組成員先嘗試記憶，然后在小組內講述自己的記憶過程和方法。這是一個集思廣益的過程，體現出合作學習的民主性，在充分尊重與眾不同的思路和獨到見解的基礎上，吸納與眾不同的觀點。

2.組間交流。每個小組討論總結出自己小組詞匯的最優記憶策略，并向全班匯報交流。不同小組將不同詞匯的不同記憶策略一一展現，這是一個更大范圍的集思廣益的過程，體現了合作學習的任務分割、結果整合、資源共享的特點。

3.評價介紹。教師簡評每組學生的記憶方法并給予積極的鼓勵，然后具體介紹各個詞匯的記憶策略；要注意評價的公平性和激勵性，使學生個人及群體分享成功的快樂，共同得到提高。

4.領會運用。讓學生體會和領悟剛學的記憶策略，并運用新策略記憶生詞。

5.比較反思。再次分小組活動，引導學生將自己最初的記憶策略和教師介紹的策略進行比較和分析，對彼此的優缺點進行反思和評價。

6.復習鞏固。主要以課后作業的形式進行，如布置生詞讓學生運用所學的策略進行記憶；寫出自己運用策略的體驗感受和對策略本身的評價；在新課文中找出適合采用新策略的詞并進行記憶；運用新策略記憶所學的詞匯或短語并造句，或編寫邏輯性小故事等。這些創新作業形式都有助于加深學生對詞匯及其記憶策略掌握的牢固程度。

五、組塊記憶對單詞記憶的影響

為了驗證組塊記憶對英語單詞記憶的影響，筆者在自己所任教的兩個班級（共89名學生）做了實驗。首先，把這89名學生按照英語成績進行排序分組，序號為奇數的學生為A組；序號為偶數的學生為B組。然后，從牛津英語教材M6的詞匯表中選出20個單詞，對A組和B組的學生分別進行測試。A組的學生先聽了老師對這20個單詞的組塊特征分析（3分鐘），然后再花5分鐘的時間進行記憶；而B組的學生則直接花8分鐘進行記憶。記憶后的測驗結果如下：

通過對測驗結果的分析可以發現，A組學生在了解了單詞組塊特征后再進行記憶，其記憶的效果比B組學生好。這就說明，在記憶過程中應充分發揮組塊效應對單詞記憶的積極影響。

六．結論與反思

外語詞匯學習實際上也是一種新信息的攝入和重組的過程，如何重組是制約詞匯學習效率的關鍵環節。要提高詞匯記憶水平，就要注意培養詞匯組塊意識，優化組塊方式。組塊記憶方法的學習和組塊記憶策略的訓練同樣重要，兩者相結合將有助于學生掌握科學合理的詞匯記憶方法，形成可持續發展的詞匯學習能力。但是，教師在指導學生構建詞匯組塊的學習過程中要注意到，如果組塊過多，多于7±2，超出了短時工作記憶的容量，則學生難以有效整合信息，記憶會顯得零碎而混亂。在這種情況下，學生往往會有障礙重重身陷詞匯陷阱的感覺。據此，筆者認為，如果組塊過大，也會給學生造成學習負擔，因為我們不能把學生假定為專家。因此，要想在英語詞匯學習中達到得心應手，必須科學地、人本地把握每一個度的問題，做到適可而止，恰到好處，效果最佳。當然，解決好它們不是一日之功，也不是一周兩月之事，它需要教師在平時的教學中勤思考、巧設計，采用多種形式，在對學生進行基礎知識訓練和基本技能培養的同時，不斷發展學生的學習能力。

參考文獻：

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