從技術(shù)哲學(xué)角度解讀媒介素養(yǎng)教學(xué)

摘 要：當(dāng)今社會，人與媒介的傳播互動塑造著公共生活中的個人、家庭、學(xué)校以及社會共同體。媒介素養(yǎng)教育是培養(yǎng)公眾的媒介素養(yǎng)能力，使其能自如面對紛繁復(fù)雜的媒介世界，提高自身媒介素養(yǎng)的教育。本文在對技術(shù)哲學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展追溯與分析的基礎(chǔ)上，論述了把技術(shù)哲學(xué)作為媒介素養(yǎng)教育最深層的理論基礎(chǔ)，有助于提高媒介素養(yǎng)教育的理論研究水平，拓展媒介素養(yǎng)教育的研究視角；從關(guān)注媒介傳播技術(shù)的工具屬性到關(guān)注其實踐媒介素養(yǎng)教育教學(xué)的活動屬性的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)媒介素養(yǎng)教育和教學(xué)的獨創(chuàng)性。

關(guān)鍵詞：技術(shù)哲學(xué) 媒介素養(yǎng)教育 工具 活動

一、對技術(shù)哲學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的追溯與分析

技術(shù)哲學(xué)的產(chǎn)生是與人們對技術(shù)概念的認(rèn)知及其本質(zhì)揭示的過程緊密聯(lián)系的，它從誕生到發(fā)展一直處于摸索當(dāng)中。隨著技術(shù)教育在歐洲各國轟轟烈烈地開展，各國的學(xué)者開始把技術(shù)作為一個獨立的認(rèn)識對象加以研究，德國地質(zhì)學(xué)家、哲學(xué)家E·卡普及其代表作《技術(shù)哲學(xué)綱要———用新的觀點考察文化的產(chǎn)生史》現(xiàn)在分別被學(xué)術(shù)界公認(rèn)為技術(shù)哲學(xué)的創(chuàng)始人和奠基作。20世紀(jì)70年代以來，技術(shù)哲學(xué)進入了自主發(fā)展時期，在1979年國際第16屆科技大會上正式肯定了技術(shù)哲學(xué)是一門獨立的學(xué)科。對技術(shù)哲學(xué)歷史背景的研究，首先需要明確界定對象，即什么叫技術(shù)哲學(xué)。“技術(shù)哲學(xué)可以意味著十分不同的兩種事務(wù)。當(dāng)‘技術(shù)’作主語的所有格、表示它是主體或作用者時，技術(shù)哲學(xué)就是由技術(shù)專家或工程師精心創(chuàng)立的一種技術(shù)的哲學(xué)。當(dāng)‘技術(shù)’作賓語的所有格、表示被論及的賓語時，技術(shù)哲學(xué)就是哲學(xué)家認(rèn)真把技術(shù)當(dāng)作系統(tǒng)反思的主體的一種努力嘗試”。［１］這就是我們常說的“工程的技術(shù)哲學(xué)”和“人文的技術(shù)哲學(xué)”。考察技術(shù)與科學(xué)的異同，可以發(fā)現(xiàn)技術(shù)哲學(xué)的兩個傳統(tǒng)即工程學(xué)傳統(tǒng)與人文主義傳統(tǒng)曾經(jīng)對立，目前正競相發(fā)展，在二者互補融合的道路上產(chǎn)生了很多有意義的思想，例如從存在本體論的維度來把握技術(shù)，深入探討技術(shù)與人的關(guān)系，追問究竟是什么要素不斷強化著我們的“技術(shù)決定論”。正是技術(shù)使人與周圍環(huán)境建立起實際聯(lián)系，使人從抽象中走出來成為現(xiàn)實的行動者，不同的技術(shù)造就了人的不同現(xiàn)實生活世界。正是在這個意義上，人的技術(shù)性活動決定了人的存在及其本質(zhì)的具體內(nèi)容，規(guī)定了人性自身的不同本質(zhì)內(nèi)容。如果說自由是人的本質(zhì)屬性，那么技術(shù)便將人的本質(zhì)形成的無限可能性予以釋放。這些觀點不僅表明當(dāng)代日新月異的高新技術(shù)不斷展示出人的自由力量的無限性，而且昭示了人的本質(zhì)的無限可能性。

教育學(xué)術(shù)背景對于技術(shù)哲學(xué)的發(fā)展是不可或缺的。首先將技術(shù)納入學(xué)校教育體系的是法國。法國人從17世紀(jì)繼承了兩個優(yōu)秀的傳統(tǒng)：一是源于笛卡兒的理性主義。二是源于皇家科學(xué)院的實用化傳統(tǒng)。18世紀(jì)的法國是世界科學(xué)技術(shù)的中心。這主要歸功于法國政府在技術(shù)教育和科學(xué)技術(shù)方面的改革。在拿破侖時代，法國科學(xué)技術(shù)明顯偏向于應(yīng)用和試驗方面。拿破侖很重視技術(shù)學(xué)校和技術(shù)教育。但是當(dāng)時法國的科學(xué)遠(yuǎn)沒有制度化。科學(xué)家作為教師，主要還是一種“閑職”(類似于政府文職人員的工作)，他們的科學(xué)研究還像大革命前那樣，屬于私人活動。

法國教育模式曾深刻影響過其他國家，特別是德國；但是，德國人通過眾多學(xué)者的改革，超越了法國模式。近代德國的教育改革，最主要地集中體現(xiàn)在改革普魯士的學(xué)校體制。這主要包括以下幾點：第一，在初等教育階段推行強迫義務(wù)教育制，發(fā)展國民教育。第二，在中級教育階段，開辦實科中學(xué)，調(diào)整課程設(shè)置，增設(shè)與技術(shù)有關(guān)的自然科學(xué)知識。第三，在高等教育階段，重視基礎(chǔ)研究和應(yīng)用科學(xué)研究，鼓勵教育和生產(chǎn)相結(jié)合。第四，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，興辦各類技術(shù)學(xué)校。通過這些措施，德國既將技術(shù)納入了國家教育體系，又提高了國民的整體素質(zhì)，為國家培養(yǎng)了大批掌握了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識的高素質(zhì)的勞動力。

二、媒介素養(yǎng)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)

將技術(shù)哲學(xué)和教育哲學(xué)作為媒介素養(yǎng)教育最深層的理論基礎(chǔ)對于提高媒介素養(yǎng)教育的理論研究水平具有非常重要的意義。在回顧媒介素養(yǎng)教育的過程中，以技術(shù)哲學(xué)的視角考慮問題，有助于研究視角的不斷拓展；在反思媒介素養(yǎng)教學(xué)的過程中，技術(shù)哲學(xué)強調(diào)科學(xué)的建構(gòu)性、多樣性角度，媒介素養(yǎng)教育實踐與理論聯(lián)系到一起，并且凸顯了實踐在媒介素養(yǎng)教育中的重要性。

媒介素養(yǎng)教育強調(diào)教育內(nèi)容的傳媒性、方法手段的技術(shù)性，這是它和普通教育的區(qū)別。它往往以媒介作為分類，并針對某種媒介的特點，對學(xué)生進行技術(shù)性很強的能力培養(yǎng)，以便達(dá)到所需要的傳媒知識和基本傳播媒介技能的要求。普通教育往往以學(xué)科作為分類，強調(diào)教育內(nèi)容的穩(wěn)定性、方法手段的科學(xué)性。因此，對該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和高級知識應(yīng)進行系統(tǒng)性的教育，以便在一定的期限里達(dá)到對某學(xué)科知識的系統(tǒng)掌握。進行媒介素養(yǎng)教育不僅可以教授某個學(xué)科知識，還可以有效提高個體內(nèi)在媒介素養(yǎng)。從教學(xué)方式來看，媒介素養(yǎng)教育的技術(shù)特點明顯，而普通教育主要體現(xiàn)在其學(xué)術(shù)特點。因此，技術(shù)哲學(xué)成為在確定媒介素養(yǎng)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)首選要素。對于媒介素養(yǎng)教育領(lǐng)域的基本理論問題進行系統(tǒng)的研究，是建立一套可以指導(dǎo)媒介素養(yǎng)教育實踐的理論體系的必經(jīng)之路，這樣才能提高教育工作的自覺性和目的性。而從科學(xué)角度認(rèn)識媒介素養(yǎng)教育和教學(xué)，就應(yīng)該從哲學(xué)方法入手，以哲學(xué)的高度去總結(jié)媒介素養(yǎng)教育的發(fā)展規(guī)律。目前，我國學(xué)術(shù)界基本上將技術(shù)哲學(xué)和教育哲學(xué)作為教育技術(shù)最深層的理論基礎(chǔ)。［２］

三、從技術(shù)與人的關(guān)系看媒介素養(yǎng)教學(xué)的本質(zhì)

把技術(shù)作為工具在當(dāng)今時代顯然已出現(xiàn)了巨大的局限性。技術(shù)不再是卡普眼中的那些簡單工具，現(xiàn)代技術(shù)已同整個社會的各個方面緊密結(jié)合在了一起，更與人密不可分。正像德國技術(shù)哲學(xué)家拉普所談的：“實際上，技術(shù)是復(fù)雜的現(xiàn)象，它既是自然力的利用，同時又是一種社會文化過程。”［３］作為社會文化的技術(shù)，它在人的社會生活中更多地表現(xiàn)為人的活動，是人對客觀世界、社會關(guān)系乃至人本身的認(rèn)識和表現(xiàn)，是人性的具體外化，我們現(xiàn)在思考的問題正在從“技術(shù)能干什么”向“人要用技術(shù)干什么”或“人將如何使用技術(shù)”轉(zhuǎn)變，技術(shù)內(nèi)在的社會性、民族性、文化性等人文屬性正在成為人所關(guān)注的焦點，例如埃弗里特.M.羅杰斯認(rèn)為技術(shù)是人“對工具性行為的設(shè)計，這種設(shè)計可以減少在達(dá)到預(yù)期效果的過程中因果關(guān)系之間的不確定性”。［４］很顯然，羅杰斯認(rèn)為技術(shù)不是工具，而是人對工具的目的性認(rèn)識和實踐活動。塞特勒認(rèn)為，技術(shù)的重點在于“工作技能的提高和工作的組織，而不是工具和機器”。［５］這一觀點更是明確了技術(shù)與人的活動是密切相連的，其所表現(xiàn)出的活動特性要比其工具特性重要得多。

在當(dāng)代，認(rèn)識技術(shù)已不能簡單地從自然科學(xué)出發(fā)，而應(yīng)該遵循技術(shù)和社會研究一體化的原則，對技術(shù)進行有意義的批評分析，不能封閉地從技術(shù)內(nèi)部認(rèn)識技術(shù)，而要開放地從技術(shù)與人、技術(shù)與社會的關(guān)系上認(rèn)識技術(shù)，所以，認(rèn)識的對象也就不再是技術(shù)具體的物化形式——工具，而是技術(shù)產(chǎn)生影響的根源——人的活動。技術(shù)固然是有意義的，但是這種意義卻是由人的活動來決定的，如波蘭哲學(xué)家柯塔賓斯基所指出的：“它代表了人類對行動效率的追求，但人的意義卻不能由技術(shù)來決定。”［６］人使用技術(shù)的活動，不是對技術(shù)影響單純的機械反應(yīng)過程，而是人作為主體主動對技術(shù)進行價值賦義的活動，即：技術(shù)必須、也只能通過人的活動產(chǎn)生影響，并且這種影響的意義是由人的活動決定的。技術(shù)是外在的，也是內(nèi)在的;是客觀的，也是主觀的;是物質(zhì)的，也是精神的;既是人類認(rèn)識和改造客觀世界的手段和工具，更是人類對整個世界(包括人本身)的認(rèn)識方式和價值判斷。正如馬丁·海德格爾所意識到的：“技術(shù)其實一開始就不是那些器具所代表的東西，實質(zhì)是真理的開顯方式。”［７］對技術(shù)的認(rèn)識，必須樹立科學(xué)與人文相統(tǒng)一的認(rèn)識方式，才能深刻把握技術(shù)的本質(zhì)和技術(shù)與人的關(guān)系。

因此，從技術(shù)與人的關(guān)系來看，媒介素養(yǎng)的教學(xué)本質(zhì)就不應(yīng)該是一種簡單的物化工具，媒介傳播技術(shù)所代表的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生以不同于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的精神狀態(tài)和行為方式所開展的主體活動。只有在活動的技術(shù)觀下，才能夠充分認(rèn)識媒介技術(shù)的教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)價值。媒介素養(yǎng)教育的教學(xué)方式較傳統(tǒng)教學(xué)方式有其獨創(chuàng)性和創(chuàng)新性，其本質(zhì)特征不是使用了媒介傳播的技術(shù)，而是在應(yīng)用了這種技術(shù)之后所帶來的教育轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變包括師生關(guān)系的變革，教學(xué)活動結(jié)構(gòu)的新變化和針對媒介學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變等。媒介傳播技術(shù)并不會自動地帶來新教學(xué)，任何一種技術(shù)都是人的技術(shù)，人對技術(shù)的認(rèn)識水平?jīng)Q定了技術(shù)在人的活動中的作用水平，從這個意義上看，要促進中小學(xué)媒介素養(yǎng)教育的發(fā)展，就必須樹立科學(xué)與人文相統(tǒng)一的技術(shù)觀。關(guān)注人的發(fā)展比關(guān)注技術(shù)的發(fā)展更重要，只有高水平的教學(xué)人員才可能創(chuàng)造性地設(shè)計和組織高水平的教學(xué)活動，并在新的教學(xué)活動中充分體現(xiàn)技術(shù)的教育價值。

參考文獻：

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［5］［美］巴巴拉·西爾斯，麗塔·里奇.教學(xué)技術(shù):領(lǐng)域的定義和范疇［M］.北京:中央中國廣播電視大學(xué)出版社，1999：29.

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［7］吳國盛.哲學(xué)中的“技術(shù)轉(zhuǎn)向［J］.哲學(xué)研究，2001，(1).