直面自主探究課堂的“無效教學”

我國的基礎教育課程改革正在全面實施，“以學生為主體”、“開發智力”、“人文熏陶”、“活動實踐”等新的教育理念逐漸深入到教育教學的各個環節當中，教育正朝著著眼于學生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學生的自主發展；促進學生認知、情感、態度與技能等方面的和諧發展；關注學生的生活世界和獨特需要，關注學生終身學習的愿望和能力的形成，促進學生的可持續發展的方向發展。但新課改實施過程中依然存在教學的形式化、表面化，課堂熱熱鬧鬧，而實際上學生什么也學不到，忽視了教學真正的本質與意義，使探究性學習成為語文學習方式的“孤芳自賞”，從一個單一方式變成了另一個單一方式，從一個傳統轉向了另一個傳統，封殺了學生在探究性學習中的個性與靈氣，使探究性學習成為淺層、庸俗的學習活動。

一、探究泛化。新課程改革提倡在教學中面向全體開展多樣化的探究性學習。但并不是所有的學科知識都適用于探究性的學習方式。有的教師不管學習內容、學習目的，上課伊始就拿出問題要學生探究，而且時間短，次數多，有時一節課多達四、五次。我們估且不去考慮問題的價值，試想，學生對討論的內容都沒有看完就分組討論，哪來自主性？合作學習本應有學習者的積極參與、高密度的交互作用和積極的自我概念，但討論內容那么多，合作僅具形式而已。沒有時間保證，探究就更無從談起。這怎能培養學生自主學習的習慣和創造精神？這與真正意義上的自主、合作、探究式學習相去甚遠。有的教師甚至連一個詞語解釋都要學生合作探究，完全把探究變成了翻資料。實際上，那種概念方面的陳述性的知識學生不需要花時間去探究，靠聽講、閱讀、理解等方式就能掌握。無需探究的問題卻要去探究，導致了探究的淺層化和庸俗化。例如一位教師在教學《死海不死》一文時，在學生對整體感知課文后，馬上拋出了探究問題：“如果不采取措施，死海總有一天會死去。拯救死海是人類義不容辭的責任。我們能不能設計一個拯救死海的方案呢？”在一陣喧鬧的討論過后，有的談到開一條人工河，把蘇伊士運河的水引過來，有的談到把下雨的水全部集中到死海，有的談到控制蒸發量……近20多分鐘的時間，學生都在談設想談方案。鈴聲響了，有的仍在出主意，至于文本的研讀與探究早已“夭折”了，這是探究內容泛化的典型例子。盡管課堂“開放”了，學生“自主”了，但基本的“游戲規則”沒有了，學習效果適得其反，這實質上是把自主學習異化為放任自流。

二、流于形式。有人認為凡是探究必定要進行小組學習，沒有小組學習就不是探究；凡探究就必定進行討論或集體交流，否則就不是探究性學習，將普通的淺層次的“討論”當成探究。這些組織形式和組織過程的絕對化操作也是探究性學習的一種泛化，從而成為一種形式。有的教師已經有意識地把新課程理念引入課堂，但是，在很多課堂上，合作探究只是一種形式，缺乏實質性改變。學生的參與度不均衡，學生間的合作不夠主動，教師不能給學生充裕的時間，忽視對學生技能的訓練與培養。有些教師組織學生討論流于形式，為討論而討論。有些不需要討論的問題，也在組織討論；有些問題需要討論，但只給兩三分鐘時間，學生思維剛剛展開，頭腦風暴還遠未形成就草草收場。表面看起來課堂氣氛異常活躍，似乎全員參與，實際上是缺乏平等的交流與溝通，不知道學生的參與是主動參與還是被動參與，是實質性參與還是形式性參與。學優生一統“天下”，他們的意見和想法代替了小組其他成員的意見與想法，學困生“袖手旁觀”，變成陪襯，更多的時候他們是聽眾，在小組匯報時他們的意見也往往被忽視。久而久之，學生參與、主動探究的積極性受到挫傷，有效學習也就成了空話。

三、疏于介入。新《課標》建議：“要親身介入并認真觀察學生的科學探究活動，隨時掌握他們在活動中所取得的進展、面臨的困難和出現的問題。對活動的狀況及時作出判斷，并決定應當采取的指導策略。”一些教師僅從表面上理解自主學習，認為自主學習就是淡化教師的主導性，突出學生的主體性，絕對尊重學生對學習的選擇，教師跟著學生走；過分夸大學生的探究能力，過高估計學生的潛能，把“學生的潛能是無限的”的觀點絕對化、靜態化。過程指導的虛無勢必會使探究活動方向模糊、主題不清、操作無序、效率過低。學生活動時，教師只是自己站在講臺上，不肯走下講臺，深入到學生當中去，那么教師對學生“合作學習”中遇到的困難及疑惑將無法做到心中有數，更談不上有效的引導，合作訓練的質量也就難以保證。由此產生的問題是教師不能駕馭課堂。新課程強調以學生為主體，強調讓學生“動”起來，可當學生真的“動”起來以后，課堂氣氛空前活躍，學生積極參與學習，提出各式各樣的問題，有些甚至令人始料不及，課堂紀律難以控制，教學任務難以完成，造成學生成績兩極分化現象。

四、過于強化情境。教學情境是一種特殊的教學環境，是教師為了支持學生的學習，根據教學目標和教學內容有目的地創設的教學環境。計算機輔助教學作為現代化的教學手段，與常規教學手段相比，有其獨特的優勢。運用多媒體計算機輔助教學，能較好吸引學生的注意力，使學生形成鮮明的表象，啟迪學生的思維，提高教學效率。但部分教師過于注重教學的情境化，為了創設情境可謂是“冥思苦想”，好像課堂脫離了情境，就不是新課程理念下的課堂。有的教師把界面搞得五彩繽紛，以為這樣可以吸引學生的學習興趣，結果適得其反，學生的注意力被鮮艷的色彩所吸引，忘記了聽教師講課，而忽略了課堂教學中應掌握的知識；有的教師為了展示而砍掉了本該由學生動手操作的內容，使學生成了觀眾；有的教師因為有了多媒體，干脆不再寫板書，黑板上除了課題沒有其它任何痕跡。

這種形式化自主探究的課堂上，教學的有效性是值得懷疑的。課堂教學畢竟是一種有目的的、講求效益的活動，教學就是要學生掌握知識、習得技能、發展智力、形成態度和相應的品質，教學的有效性是教學的生命，學生學到什么、得到什么是任何教學都必須要追問和考慮的。而課堂表面的熱鬧并不代表學生會深入思考，而有可能是隨心所欲，胡猜亂想，甚至是固執己見，失之偏頗，這就失去了教育的意義。新課程提倡“自主、合作、探究”目的是要形成多元綜合的語文學習方式。探究性學習作為補充傳統語文教學的缺憾而引入的，是培養學生自主參與意識、自我發現問題的習慣、自由探索精神。要解決自主探究課堂有效性的問題關鍵在于既要真正提升學生的主體性，又要努力發揮好教師引領的作用。孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”講的也是“導”，一種更高層次的“導”，一定要待學生苦思冥想、有所體會而語言不能表達時才去啟發他、開導他，這樣的“導”才有實效，才有價值。