主體間性德育的基本內涵及價值取向

摘要:主體間性德育是以主體間性哲學為理論基礎的，從自身講，它是對主體性德育的合乎邏輯的發展。主體間性德育關注人的關系性存在，是面向生活，面向實踐的教育活動。在主體間性德育過程中，人不但要追求自身的主體價值，也要理解其他主體的價值，建構其他主體的主體性，實現主體間的主體性價值。師生間的理解對話是主體間性德育的中介價值;回歸生活世界是主體間性德育的終極價值;提高德育實效性是主體間性德育的基本價值。

關鍵詞:主體間性; 生活世界; 理解對話; 生存共同體

中圖分類號: G410 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2009)06-0022-03

人的主體性需要在與自然、社會和自我的關系中確立，因為人是自然性、社會性和精神性的統一體。現在，人類社會已經進入高度發達的物質文明時代，精神生命的幸福指數成為人生命質量的衡量標準。而主體間性德育作為一種提升師生精神生活質量的教育實踐活動，通過理解對話和回歸生活世界構建師生間的和諧交往，促使師生對生命意義的追尋。

一、主體間性德育的基本內涵

主體間性德育是以主體間性哲學作為理論基礎的。“主體間性”最先由胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出，經哈貝馬斯、海德格爾、赫勒、許茨等人的發展和完善，現已成為現代哲學的主要形態。其英文為“intersubjectivity”，漢譯為“主體間性”、“交互主體性”、“主體際性”、“主觀際性”、“主體通性”以及“共主體性”等等。它“主要與純粹主體性的東西相對照，它意味著某種源自不同心靈之共同特征而非對象自身本質的客觀性。心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作用和傳播溝通，這便是它們的主體間性”。[1]由此，主體間性德育就是建立在關系思維中的德育，它強調教師和學生之間的相互作用、相互影響，注重師生間的理解和對話，是主體——主體間的雙向建構過程，是動態性、生成性的發展，以實現教師和學生對人的生存意義和人生價值的領悟。

同時，主體間性德育也是對主體性德育的合乎邏輯的發展。主體性德育是以主體性哲學為理論基礎，以培養人的德性為目的的理論形態和實踐模式。在其發展過程中，它經歷了三個發展階段——“教師主體說”、“學生主體說”、“教師學生互為主客體說”。它們雖然呈不斷完善之勢，但其內在邏輯卻是一致的:教師和學生是對立性的存在，是主體和客體的關系。而主體間性德育則是“主體——客體——主體”的雙向、動態結構，即主體——主體和主體——客體。其中，第一個、第二個主體是指教師和學生，屬于顯主體(本文著重探討顯主體);第三個主體是指師生，客體是作為師生共同的客體——德育的理論和實踐，是主體間性德育隱含的一對關系。師生“主體間的交往和理解是心靈的溝通，情感的共鳴，知識的交流，能力的相長，思想的碰撞，智慧的體悟，人格的敬仰，不是物的機械運動，人與物的作用;是平等、雙向、主動、自由和共有的，不是霸道、單向、被動、強制和占有的”。[2]實際上，作為教育對象的學生是“被思考和被感知的社會的自為的主體存在”[3]，而不能被當作物來認知和對待，具有人的自主性、能動性和創造性。這也就是說，主體間性德育中的每一個人都具有主體性。

德育在21世紀的廣闊視域下，肩負著這樣的使命:“現在，教育第一次在歷史上為未來社會培養著新人”。[4]新人的標準在“面向21世紀的教育國際研討會”上明確指出:“從促進競爭轉向促進合作，從為私人利益而學習到為公眾利益而學習;促進人際關系的發展，促進青年人與他人聯系的能力，促進對不同觀點和看法，不同文化、宗教、種族和異族、殘疾人的容忍和尊重……”這說明當代教育不僅要教會人如何去生存，更重要的是教會人如何與他人共同生存，協調發展。在今日的全球化浪潮中，經濟一體化、政治民主化、文化多元化帶給人們的是多種價值選擇;人類在應對全球問題時，諸如生態環保、經濟危機、跨國犯罪和自然災害等棘手問題時需要攜手解決，而單靠某個國家或集團都難以解決。人類只有在和諧關愛中才能實現自己的可持續發展。主體間性德育在此維度上發展培養的人應具備這樣的能力:“去自我更新，去成長，去不斷地生成，去愛，去超越孤獨的內心自我之牢籠，去關心，去傾聽，去給予”。[5]

二、主體間性德育建構的價值取向

1.師生間的理解對話是主體間性德育的中介價值

師生間的“理解”和“對話”的任務在于“確定生活中有意義和有價值的東西……決定實踐活動的方向，并為之提出奮斗的目的”[6]，是連接德育理論和德育實踐的中介。主體間性有兩個方面的內容，即主體間的互識和主體間的共識。互識表明交往中的差異性，共識表明交往中的統一性。師生作為一對關系主體，在人格尊嚴上是平等的，但雙方的不同(年齡、學歷、知識、人生閱歷)正是溝通理解存在的必要條件。互識就是要承認差異，通過理解對話，達成共識。狄爾泰曾對“理解”作出這樣的界定:“理解”是對于人而言的，不是對物。對人而言，不是對人的物性方面，是對人的精神方面。德國哲學家施萊伊馬赫認為，“理解”是理解者在心理上重新體驗他人心理、精神的一種復制和重構過程。在平等、尊重基礎上，人對人的理解過程成為動態的視界融合過程。這包括三個向度:歷史向度，古今之人的視界融合，也就是對前人創造的物質文明和精神文明的繼承;現實向度，既有自我與他人視界的相互融合，也有對方視界走向自我視界，自我的前理解不斷開放，在理解中發展;未來向度，從當下的自我出發，未來自我的可能形態以觀念的存在于自我的主觀視界中。主體通過理解實現了人作為類主體與歷史的聯系，作為群主體與社會的聯系，作為個主體與未來的聯系，從而把握自己在世界中的“此在”。

對話是師生在意義層面用語言架構的溝通橋梁，“真正決定一種交流是否是對話的，是一種民主的意見，是一種致力于相互理解，相互合作，共生與共存，致力于和睦相處和共同創造的精神意識，這是一種對話意識”。[7]在對話過程中，主體不僅要保持自己的完整性和獨特性，同時也要尊重“你”——另一個和自己一樣的主體，從而使對話的主體獲得歸屬感和信任感。“我與你的對話不僅是言語上的你來我往，而是寓于‘生活深處’的具體體驗”。[8]對話需要理解，理解是對話的前提，對話是理解的目的。在這過程中，教師和學生是彼此敞開的開放性的存在，精神的愉快交流促使主體之間產生情感的共鳴，激發他們創造的欲望，并獲得身心發展的動力和條件，進而促使主體在生活中踐行道德。

2.回歸生活世界是主體間性德育建構的終極價值

陶行知指出:“沒有生活作中心的教育是死教育，沒有生活作中心的學校是死學校，沒有生活作中心的書本是死書本”。[9]德育只有通過生活世界才能發出力量而真正成為培養人的善的教育活動。再者，回歸生活世界是主體間性哲學的題中之意。

笛卡爾的“我思故我在”，康德的“人為自然立法”和培根的“知識就是力量”，使人成為天地間的主宰，人成為高于一切的存在。而隨著科學技術的發展，人卻被科學技術異化，人的精神生命陷入焦慮、痛苦之中。現代哲學家胡塞爾、哈貝馬斯、海德格爾等通過回歸生活世界，帶領人類找尋精神家園，重拾生命的幸福和快樂。

胡塞爾認為:“作為唯一實在的，通過知覺實際上被給予的，被經驗到并能被經驗到的世界，即我們的日常生活世界”。[10]哈貝馬斯則認為，生活世界是由作為自然事態總體的客觀世界，作為社會關系總體的社會世界和作為情感、意志和自我表達行為構成的主觀世界三者組成的整體世界。這個日常生活世界和整體世界就是我們的日常生活，指與人有關的一切。主體間通過在客觀世界的實踐，在社會世界的交往和在主觀世界的語言中確立自己的存在，展示生命的意義和價值。主體間性德育的出發點和歸宿點都是人，只有回歸現實生活才能引領人去找到生活的快樂和幸福，從而創造更美的理想的生活。

主體間性德育回歸生活世界有兩條路徑:其一，關注主體的現實生活。從對高居于個體之上的宏大主題的關注和對道德權威教育者自身的強調，轉向對生活主體的關注。回到生活世界，就是回到由人組成的關系世界，回到德性生成的主體。主體能夠在真實生活復雜的倫理牽涉中，積極主動地思考、發現、探索、理解、領悟和對話，促成德性的完善。因為“意義，來自于人在世界中的‘牽涉’，……人在世界中的‘牽涉’使得他的生活成為有意義的”。[11]關注主體現實生活的方法:第一，注重培養學生的道德實踐能力，在學生的直接經驗和間接經驗之間建立良性互動機制。直接經驗是主體在生活中的經歷，是主體道德學習活動的起點和基礎，是間接經驗的母體。直接經驗能幫助學生理解間接經驗，具有活化知識的作用。但如果忽視直接經驗，一味強調道德的規范和限制，道德教育將成為“美德袋”。第二，注重培養學生的責任感，在自由和責任中確立主體的生命價值。生活是自在的、自發的、原生態的，而道德教育則要求人過規范的生活。“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習;在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”。[12]道德教育是外啟內發的精神活動，但歸根結底道德是主體的自主活動。享受自由是人的理想，但現實生活則要求人承擔責任。自由與責任是相互作用和相互聯系的，在生活中，沒有絕對的自由，自由是相對的。自由意味著平等的履行責任義務，不是來自道德規范的約束，而是主體的自主服從。

其二，引導學生追求未來美好的生活。人的生命之流在生活中展開，現在承接著過去，預示著未來。德育不僅關注學生在現實世界的發展，也要引導學生創造未來。人生活于當下，對未來的美好生活充滿期待和向往，但也要防止一種傾向:不能因為憧憬未來，而忽視現在生活的幸福。對此，教師要幫助學生“做自己生活的主人”，為自己的未來發展空間奠定良好的現實基礎;同時，教師要引導學生去感受、理解、省察自己的生活，自主選擇自己的生命存在方式，以飽滿的熱情和自信走向屬于自己的可能生活。

3.提高德育實效性是主體間性德育的基本價值

長期以來，德育弱效是困擾德育工作者的難題，究其原因是學生“在學校中所接受的價值與態度，根本無法應對生活中的矛盾與問題，所受的教育成了‘善意的謊言’，單純、浪漫的理想破滅了，本來就很脆弱(靠說教、灌輸的價值系統只能是脆弱的)的價值系統徹底坍塌了，剩下的就只是道德虛無主義的地盤”。[13]而主體間性德育中的教師和學生是在理解對話中共同應對生活的倫理困惑，以培養他們處理道德沖突的能力。提高德育實效性是主體間性德育的基本價值，教師和學生是以主體際的身份參與到德育的教育活動中。主體既是以個體主體為基礎的，但同時又關注到他我的存在。多個主體的有機整合形成的是雅斯貝爾斯的“生存共同體”。

“生存共同體”與傳統意義上的集體一樣，有明確的奮斗目標，健全的組織系統，嚴格的規章制度與紀律，正確的輿論和優良的作風與傳統。不同之處在于集體具有實體化人格，集體利益絕對高于個體利益，個體利益必須無條件的服從集體利益。而在“生存共同體”中，主體是獨立的，自身有獨立的意義和價值，共同體的利益和價值就體現在一切主體的利益和價值之中，主體利益和價值的發展與實現是這種共同體的最高利益和價值。這也就是說，“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”。[14]在學校的有限環境中，教師和學生組成的“生存共同體”是構筑主體際個性和共性協調統一的平臺。首先，“生存共同體”的生機和活力來自每個主體的個性的充分發揮，在一個先進的共同體里，主體的活動總是和而不同，既有益于大局又不拘一格。因此，“生存共同體”總是一個既有秩序又充滿創造性的共同體。一方面，在“生存共同體”的各種活動中，每個主體通過自己的經歷和感受，都會積累共同生活的經驗，掌握豐富的道德規范和與人相處的學問與技巧，每個主體更加社會化;另一方面，每個主體都能找到適合于自己的活動，工作和角色，不斷發展自己的志趣和愛好，更加個性化。其次，“生存共同體”良好人際關系的建立將產生德育社會化的暈效應。“暈效應”是指在存在交往關系的兩個人之間，其中一個人的思想情緒的變化，會直接影響到另一個人的思想情緒的變化。“要把握重點人物:一個是具有廣泛交際網絡的對象，輻射圈是最大的;另一個是邊緣人物，由于交際關系少，暈效應很難輻射到他們身上”。[15]再次，共同體營造的是一個合作化的主體際學習與生活環境。共同體通過人人參與、平等對話、真誠溝通、彼此信賴來發展合作精神，激發道德勇氣，共享經驗知識，實現主體際的休戚相關、榮辱與共、利人利己。最后，“生存共同體”還能培養主體際的自我學習能力。“生存共同體”是個激發創造的舞臺，主體融入其中，也將不斷地進行自我否定和自我創新，以期為生存共同體的發展貢獻自己的力量。

參考文獻

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[責任編輯:楊淑珍]