共享式德育內(nèi)涵探析

摘要:德育不僅需要讓受教育者樹立對于和諧社會的“共識、共建、共享”的重要觀念，還要切實地在德育實踐中體現(xiàn)這種“共識、共建、共享”，在德育過程中形成一種以共享為基本特征，多主體共同參與并能尊重差異的多元、多層次的“德育共同體”。這也意味著，在構(gòu)建社會主義和諧社會進程中，德育應(yīng)當(dāng)與社會和諧共享的理念相適應(yīng)，在教育過程的實踐模式上實現(xiàn)適應(yīng)性轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞:共享式德育; 德育共同體; 對話德育; 交往德育; 德育課程

中圖分類號: G41 文獻標(biāo)識碼:A文章編號:1672-9749(2009)06-0071-04

2007年3月7日，胡錦濤同志“在共建中共享，在共享中共建”的重要講話，進一步闡明了構(gòu)建社會主義和諧社會進程中必須堅持的重大原則，豐富了構(gòu)建社會主義和諧社會重大戰(zhàn)略思想的內(nèi)涵。和諧社會是一種“共識，共建，共享”的社會，因此，在道德教育中形成一種以共享為基本方式，尊重差異，多元的、多層次的“道德共同體”，對和諧德育建構(gòu)以及和諧社會的建構(gòu)都有積極的理論和現(xiàn)實意義。這種“道德共同體”包括“道德學(xué)習(xí)的共同體”和“道德者的共同體”，它還能積極促進“生活共同體”的形成。以此“道德共同體”為基礎(chǔ)，構(gòu)成一種道德文化圈，實現(xiàn)以“共生”為原理的學(xué)校道德教育。社會主義核心價值體系是我國社會轉(zhuǎn)型期具有核心特征的共享價值體系，是具有“社會主義”性質(zhì)和特點的主流意識形態(tài)，具有預(yù)測性與前瞻性。[1]

一、共享是德育過程中的一種新的理念

共享式德育是和諧思想在德育中的體現(xiàn)，它意味著教育者與受教育者在知識、智慧、經(jīng)歷、體驗、價值觀等思想觀念、精神境界以及教育過程、成果等方面的全面共享。它意味著多方間的關(guān)聯(lián)性，它最基本的表現(xiàn)形式是多個個體間的一種連接、接觸和關(guān)聯(lián)，形成一種關(guān)系網(wǎng)，一種道德圈。共，既包含有多層次、多向度的聯(lián)系，又體現(xiàn)了“共同”情結(jié)下與自然、社會、他人間共生共存的關(guān)系。享，則體現(xiàn)的是德育過程本身以及道德生活過程不再只是規(guī)范與約束，而是共同圈中更愉快生活方式的追求。共享式德育過程中尊重個體的個性化，使雙方個性化的資源得到重視與鼓勵，形成共享這些差異，和諧相處的關(guān)系。道德教育的過程不再是受教育者“儲蓄”知識、技能的過程，而是在表達與共享的“學(xué)習(xí)”中，個性化地表達自己對道德生活的理解方式并得以評價，形成德育過程中彼此交流的共同體。道德教育成為一種幫助受教育者構(gòu)筑與世界、與他人、與自身各種關(guān)系和關(guān)聯(lián)的過程。

1.共享式德育是以“德育共同體”為基本形式的

教育者與受教育者雙方將社會生活中的各種與德育內(nèi)容相關(guān)的知識、事件、情感、體驗等德育資源，在平等合作的基礎(chǔ)上，通過互動、對話、交往等方式，在和諧愉快、民主平等的氛圍中實現(xiàn)共同擁有、共同利用，進而達到精神境界的共同提高。其主要內(nèi)容包括德育知識的共享，生活經(jīng)歷、生活體驗與人生體驗共享，德育資源經(jīng)由多種信息媒介載體的共享以及德育過程的共享性等方面。

2.德育的共享是在“德育共同體”中實現(xiàn)的

這個德育共同體不僅是一個“教育—學(xué)習(xí)共同體”，還是一個“道德者的共同體”，乃至于一個最終的“社會生活共同體”。在共同體中，各種資源在主體間得以共享，人們也形成一種不可分割的通過共同“情結(jié)”構(gòu)筑的“學(xué)習(xí)共同體”，德育不再是一種單向性的權(quán)威式“灌輸”教育，也不再在單一的主體與客體間搖擺，而是一種多向性的“主體—主體”之間的互動。當(dāng)然，共同體并不意味著各成員最終達到整齊劃一，共享式德育會充分尊重個體的個性化，使各方個性化的資源得到重視與鼓勵，形成共享這些差異，和諧相處的關(guān)系。道德教育成為一種幫助受教育者構(gòu)筑與世界、與他人、與自身各種關(guān)系和關(guān)聯(lián)的過程。共享式德育是建立在“生態(tài)之道”為價值觀核心的觀點之上。

共享式德育的價值主要在于增進德育的實效性，促進德育的和諧發(fā)展，培育社會主義和諧社會建設(shè)所必需的和諧心態(tài)和共享精神。這些價值主要通過以下途徑以保障其實現(xiàn):共享理念的傳達與共享心理的培育;學(xué)校內(nèi)顯性或隱性課程內(nèi)的德育共享;對話學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí);德育資源的網(wǎng)絡(luò)共享;德育過程的美化，等等。共享式德育還對教師的角色定位、素質(zhì)與角色適應(yīng)提出了特殊的要求。

二、共享是德育過程中雙方應(yīng)持的一種新的態(tài)度

和諧德育中強調(diào)德育系統(tǒng)中諸要素的相互作用，相互補充，相互融合，形成一個完整系統(tǒng)。共享式德育過程中正是充分考慮到各個個體的諸多方面的相互作用、相互補充、相互整合，通過知識、經(jīng)歷、體驗等的共享，進而上升到思想觀念、情感與價值觀的共享。共享將人從道德主體轉(zhuǎn)向提高認(rèn)識世界和改造世界的主體性能力的培養(yǎng)上。

共享式的道德教育以各種資源的共享而形成一種不可分割的通過共同“情結(jié)”構(gòu)筑的“學(xué)習(xí)共同體”，德育不再是一種單向性的權(quán)威式“灌輸”教育，也不再在單一的主體與客體間搖擺，而是一種多向性的“主體——主體”間的互動。教育雙方道德生活中的各種事件、知識、情感、體驗等道德資源，在平等合作的基礎(chǔ)上，通過互動、對話交往等方式，在和諧愉快、民主平等的氛圍中達到各種道德資源的共享，進而達到精神的共享，價值觀的共享。它既是一德育方式，也是一種基本的道德生活態(tài)度。

1.共享式德育充分發(fā)揮受教育者的主體性，體現(xiàn)教育民主和教育平等

以往的德育主要是以文本知識和教育者單方的信息傳遞為主，學(xué)生的德育信息處于封閉狀態(tài)，雙方資源難以交流互動，通過共享，則可以極大地利用師生雙方在道德方面的知識、情感體驗，更能發(fā)揮受教育者的主體性。德育中共享這些差異與個性化的道德信息，雙方個性化資源得到了重視與利用，個體通過自己對道德生活的理解方式，共享其中積極的因素，共同提高道德素養(yǎng)。在道德的視域中，每一個生活中的人無論其身份高低、年齡大小，都有自己獨立而豐富的話語，每個生活中的人都不同程度擁有自己的道德認(rèn)知、情感和行為方式。在德育活動中共享這些具有差異性的個性化的信息，雙方個性化資源得到了重視與利用，個體通過個性化自己對道德生活的理解方式，通過共享其中積極的因素，共同提高德育素養(yǎng)。因此，在德育的過程中，師生雙方比在其他知識的教育有著更平等的交流、共享基礎(chǔ)。

2.共享型的德育過程本身就是師生間在各方面的一種愉快的共享

從宏觀意義上看，道德其實就是人類集體共享的規(guī)范、信念及價值觀，通過共享的方式形成的共同的價值觀、信念等才能真正成為個人樂意接受踐行的美德。教師和學(xué)生以平等的身份參與教育活動，共同討論，共同解決問題，教育作為社會活動的一部分，參與到整個社會生活中去。共享將人從道德主體轉(zhuǎn)向提高認(rèn)識世界和改造世界的主體性能力的培養(yǎng)上。共享意味著個體的生命狀態(tài)是處于一種與他人、自然、社會交織的網(wǎng)中，是這張網(wǎng)中的一結(jié)，不可缺少也不能獨立存在，與其它息息相關(guān)，共生共存。共享中能避免受教育者“我們—他們”的區(qū)分，辯證地看待自身、他人與世界的關(guān)系，探索一種對自我和他人的一種理解，教育雙方豐富的情感精神世界使得他們有了共享這些情感精神的需要和基礎(chǔ)。在德育的共享中，雙方是一種平等的對話交流，師生個體都是德育過程中的主體，這樣不但提高了個體參與的積極性，更使得整個德育過程在愉快生動的氛圍中進行，這種過程中的共享更能促進個體的能動性，在這種共享的氛圍中自然會產(chǎn)生一種彼此信任、依賴的“共同”情結(jié)，進而形成積極的共同的價值觀、態(tài)度。共享使得德育過程不再是痛苦的被動的接受過程，而是一種積極參與分享，分享彼此在道德生活中的經(jīng)驗、快樂，分擔(dān)彼此的痛苦與不幸，并且以一種更加積極快樂的態(tài)度面對道德生活，因為它是自己現(xiàn)實生活的一部分，不應(yīng)只被視作規(guī)范與約束，是共同探索更加幸福生活的過程和方式，在共享中追尋一種樂觀的道德生活態(tài)度。

三、共享是德育過程中提高各方效率的新方式

道德首先是生活中的道德，因此，在道德的話題上每一個生活中的人無論其身份高低、年齡大小，都有自己獨立而豐富的話語，每個生活中的人都不同程度擁有自己的道德認(rèn)知、情感和行為方式。每個學(xué)生個體同教師一樣都是帶著自身豐富的道德經(jīng)歷、體驗與情感走進德育的課堂，并且有著與他人分享這些信息、解決其中困惑的需要。以受教育者的真實需要作為突破口，支持并盡可能滿足其正當(dāng)合理的需要，豐富和發(fā)展其健康需要，疏導(dǎo)和轉(zhuǎn)化其不合理需要，則有助于促成他們對德行的理解與認(rèn)同，并為其德行的形成和發(fā)生奠定基礎(chǔ)。[2]教師更好的作用不是將死板的文本知識灌輸給這些個體，而是用更科學(xué)化和人性化的方式，促使這些信息的共享。在道德的問題上，每個個體都有自己獨立的思想，只有在共享中的交流、對話、溝通中，達到雙方最終的認(rèn)可共鳴，這些道德的信息才能真正為個體所接納，進而在今后的道德生活中去踐行，德育才有了真正的實際意義和實效。

共享中雙方是一種平等的對話交流，師生個體都是德育過程中的主體，這樣不但提高了個體參與的積極性，更使得整個德育過程在愉快生動的氛圍中進行，這種過程中的共享更能促進個體的能動性，在這種共享的氛圍中自然會產(chǎn)生一種彼此信任、依賴的“共同”情結(jié)，進而形成積極的共同的價值觀、態(tài)度。共享使得德育過程不再是痛苦的被動的接受過程，而是一種積極參與分享，分享彼此在道德生活中的經(jīng)驗、快樂，分擔(dān)彼此的痛苦與不幸，并且以一種更加積極快樂的態(tài)度面對道德生活，因為它是自己現(xiàn)實生活的一部分。德育過程也不再只被視作規(guī)范與約束，而是共同探索更加幸福生活的過程和方式，在共享中追尋一種樂觀的道德生活態(tài)度。

1.德育知識共享

在德育理論界一直爭論的一個熱點問題，就是道德是否是一種知識，是否是可以交流傳授的。因此，道德是否是知識，是否是可以共享成為共享式德育首先要回答的一個前提性問題。魯潔、王逢賢教授在將道德學(xué)習(xí)分為“事實性知識、評價性知識和人事性知識”三種類型，并且認(rèn)為后兩種的學(xué)習(xí)主要是一種“情感——體驗型的學(xué)習(xí)方式”。[3]這里所說的道德知識首先是指那些關(guān)于道德的知識，也即魯潔、王逢賢教授所說的“事實性知識”，它包括一定社會成員所必須遵從的基本的道德規(guī)范、政治制度等。在道德的問題上，無論是成年人還是孩童，有著平等的發(fā)言權(quán)，幼童來自直覺的道德認(rèn)識上有時甚至還會高于成年人，因此，德育的知識是可以共享的。

德育知識的共享，還應(yīng)當(dāng)包括對于思想道德修養(yǎng)以及個人品質(zhì)自我提升的方法的傳授。也就是說，在德育活動中，每個主體都同時會成為教育者，告訴他人自己是通過何種途徑、方式和方法取得某種良好品質(zhì)的。這種共享不僅會直接地指導(dǎo)他人，而且會發(fā)生重要的示范和激勵作用。

2.生活經(jīng)歷、生活體驗與人生體驗共享

在杜威那里，“關(guān)于道德的知識”是可教的，而“道德知識”是不可教的，因為道德知識是一種與個體性緊密相關(guān)的“見識”。這種見識實際上就是關(guān)于道德生活的體驗、經(jīng)歷和情感等。這些同樣是可以共享的，在德育過程中，教育者可以與受教育者共享這些見識，進而共享道德生活中的愉快與智慧。

杜威認(rèn)為，任何一種教育活動都必須與學(xué)生入學(xué)前的個人生活經(jīng)歷相連接，同時也必須與他們未來的生活相連接拓寬或者加深他們的未來生活經(jīng)驗。這些也即高德勝所說的德育的“不在場因素”。德育要以“在場因素”作為教育的出發(fā)點，“在場因素”是指兒童自身的經(jīng)驗、體驗及與兒童生活直接相關(guān)的因素，它是與“不在場因素”相對而言的，“不在場因素”主要指與兒童自身生活體驗、經(jīng)驗無關(guān)的知識體系或理論內(nèi)容。[4]兒童每天來到學(xué)校并不是以純粹的學(xué)生——致力于學(xué)習(xí)的人——的面貌出現(xiàn)的，他們是以形形色色的個性展現(xiàn)在我們面前的，每一個兒童來到學(xué)校的時候，除了獲得知識的愿望外，還帶來他自己的情感和感受的世界。現(xiàn)代生活節(jié)奏加快，競爭激烈，人的心靈和意義生活相對貧乏，人們有著分享體驗、經(jīng)歷、情感的強烈愿望。德育文本描述的是一種抽象的“純粹的道德生活”，共享中描述的體驗是和鮮活的實際真實生活體驗相緊密聯(lián)系的。文本是剝離的陌生文化，共享中體驗真正屬于他們自己的文化，這是對自我效能感的肯定和強化。兒童和青少年作為充滿生命活力的人，有按自己的思想感情和思維方式生活的強烈愿望，他們渴望生活在自己的文化中。個體在成長和發(fā)展的每一個階段都有著去感受自我生存價值和體驗生命意義的強烈需要。學(xué)生的生命價值和意義的體現(xiàn)主要是在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)的，在學(xué)校學(xué)習(xí)和生活中，完善自己的道德意識和智慧，磨煉自己的道德意志，豐富自己的道德情感，在彼此體驗和情感的共享中感受德育的美。因此，德育必須關(guān)注那些不在場的因素，讓它們同樣發(fā)揮著對受教育者自身、對他人的教育作用。

3.德育資源經(jīng)由多種信息媒介載體的共享

共享式德育主張廣義上的德育資源觀，在德育活動中能夠被教育者開發(fā)利用、有利于德育目的和目標(biāo)實現(xiàn)的各種要素都被視為德育資源的重要組成部分。實際上，前面所說的德育知識、生活經(jīng)歷和人生體驗等都屬于德育資源范疇。在德育實踐中，我們可以看到，德育資源的利用并不充分，從所有權(quán)與使用權(quán)的關(guān)系看，主要呈現(xiàn)為三種狀況，即“先有再用”、“先用再有”和“只有不用”。[5]共享式德育則力求改變這一局面，通過信息媒介載體的多樣化、利用主體的范圍拓展充分實現(xiàn)德育資源的應(yīng)有價值。借用經(jīng)濟學(xué)的有關(guān)資源分享理論中關(guān)于“競享元”概念，資源是相對于主體而言的，競享元(competition-sharing units)是指泛資源所對應(yīng)的廣義主體。因此，凡對泛資源有分享需求的任何對象均稱為“競享元”。[6]在共享式德育這里，德育資源的共享元不僅包括教育者直接面對的教育對象，還包括其他教育對象、其他教育者，而且教育者自身也需要在他人設(shè)置的共享情境中共享其資源，從而也成為競享元。資源的多向度利用對媒體、載體的多樣性提出了特別的要求，而現(xiàn)代社會的信息傳遞正由歷時傳遞轉(zhuǎn)向共時傳遞，德育工作者已經(jīng)失去了獲得信息資源的優(yōu)先權(quán)與壟斷權(quán)，資源的開放性、交互性尤其應(yīng)當(dāng)為教育者所認(rèn)識、所重視。因此，在共享式德育中，書本、報刊雜志、師生課堂講述與對話、日常交往行為過程、網(wǎng)上教育資源、教師與學(xué)生的博客等等，都應(yīng)當(dāng)成為開放性的資源，以供受教育者利用或借鑒。

4.德育過程的共享性

德育過程的共享性，主要是指使共享式德育應(yīng)當(dāng)讓德育成為教育者與受教育者雙方共同的愉快體驗的過程。德育過程應(yīng)當(dāng)主要體現(xiàn)美、樂、和這三個基本要素。[7]美是個體的一種精神性享受活動，是一種心理和精神上的滿足，共享中能體現(xiàn)德育的美;樂是指個體伴隨情感體驗和感受心理過程而出現(xiàn)的精神上的滿足感和愉悅感，共享的終極價值在于實現(xiàn)個體的幸福和愉悅體驗;和即是和諧思想的概括，共享是和諧思想的產(chǎn)物和實現(xiàn)方式。在道德問題上，每個人都是主體，每個人都有關(guān)于道德的體驗、情感、認(rèn)知、行為等，只要這些體驗、情感、認(rèn)知、行為能夠達到內(nèi)容上相契合、心理上相悅納，德育就可以真正成為共享的過程，這種共享也會極大地促進德育的效果和效益的提升。

這里需要突出強調(diào)的是，共享式德育過程中應(yīng)多創(chuàng)設(shè)正面愉快的體驗和情境。道德的正面體驗和個人幸福是一致的，促進人的全面發(fā)展和個人幸福的獲得是德育最根本目標(biāo)和價值體現(xiàn)，同時個人幸福的獲得又是道德發(fā)展和德育效率提高的動力和有效手段。共享式德育中應(yīng)更多表達道德生活的美好，教育者與受教育者盡力去感受其中的幸福，體驗其中的快樂，一起共享生活與人性中的美好，讓學(xué)生從不同的角度欣賞每一種存在方式的美麗。盡管我們的現(xiàn)實生活中總是有著許多的“不美好”、“不道德”，許多的教育者也一再強調(diào)道德是生活中的道德，因此應(yīng)該按生活的真實面開展德育活動，德育要生活化。但道德教育畢竟是一種有組織、有計劃的教育的手段，它不同于社會影響、大眾傳媒等帶有自發(fā)性、不確定性的德育活動和手段。積極、正面的道德體驗更能增強道德自信心，在愉快的情境中能給人積極的心理體驗，深化道德情感，提高德育效率。

參考文獻

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[3]魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京:江蘇教育出版社，2000:93-94.

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[5]陳華洲.思想政治教育資源論[M].北京:中國社會科學(xué)出版社，2007:227-228.

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[7]吳安春.回歸道德智慧——轉(zhuǎn)型期的道德教育與教師[M].北京:教育科學(xué)出版社，2004:110.

[責(zé)任編輯:劉慧婷]