我國幼兒師范教育改革的基本趨勢和問題分析

[摘要]目前我國幼兒師范教育改革呈現出由封閉、定向型向開放、非定向型轉化和培養層級不斷提升的兩種基本趨勢，但改革過程中也出現諸多問題，如培養層次的盲目提升、不合格培養機構大量增加、生源質量急劇下滑、課程設置嚴重滯后、職前培養與職后培訓相互隔離等。我們需要正確認識這些問題并積極尋求有效的解決方式，以推動幼兒師范教育的健康發展。

[關鍵詞]教師教育；師范教育；幼兒師范教育改革

改革開放二十年以來，我國已基本形成了以幼兒師范學校為主體，層次清晰、結構合理的幼兒師范教育體系。但是隨著我國各項改革的不斷深入，幼兒師范教育正在發生劇烈的變革，出現了不少新的矛盾和問題。正確認識這些矛盾和問題，并努力尋求有效的解決策略，對推進我國幼兒師范教育的順利發展具有重要意義。

一、我國幼兒師范教育改革的基本趨勢

幼兒師范教育的改革和發展與整個教育事業一樣，歸根結底受時代和社會變遷的影響。當前我國幼兒師范教育改革受各種社會因素影響呈現出下列趨勢：

(一)由傳統的封閉、定向型培養向開放、非定向型培養轉化

上個世紀90年代中期以前，幼兒師范教育主要由政府管理，政府教育部門往往包辦了從幼兒師范學校的發展規模到具體的課程建設計劃等方方面面的工作。在這種宏觀背景下，幼兒師范教育相對封閉，自成一體。雖然這種封閉定向的培養體系具有一定的優越性，如保證了幼兒師范教育事業的穩步發展和教學質量的不斷提高，但也存在管理方式靈活性、適應性差，內部缺乏競爭，培養模式僵化等問題。

1999年，中共中央、國務院在《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確指出：“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”。《教育部2003年工作要點》再次強調，要“推進師范院校改革，鼓勵綜合性大學開展教師教育”。這些政策推動了我國師范教育體制的開放。近些年來，越來越多的綜合性高等學校和非師范類高等學校以及其他一些教育機構開始參與到幼兒師資培養中來，多渠道、多層次、多規格、多形式的幼兒師資培養體系已初步形成。

(二)培養層級不斷提升

我國的幼兒師范學校一直是培養幼兒教師的主要機構，中專學歷的幼兒教師一直是我國幼師隊伍的主要組成部分。隨著我國社會經濟文化的全面發展，中等幼兒師范學生基礎知識薄弱、學術水平欠缺等不足日益顯露，中專學歷層次的幼兒教師已經不能滿足幼兒教育發展的需要。因此，在師范教育由三級師范向二級師范過渡的大背景下，我國的幼兒師范教育通過多種途徑開始逐步提升培養層次。一方面是逐步縮減中等幼兒師范教育規模，如2002年我國幼師的數量已由1996年的65所削減到47所；另一方面不斷增加高師學前教育專業本科和?？频臄盗?，中專層次的幼兒師范學校紛紛通過并入高校、獨立升格、未升格但舉辦“三·二分段”或“五年一貫制”?？平逃确绞教岣咦陨磙k學層次。此外，幼師的轉型、原有高師的加入，再加上綜合性大學和非師范高等學校的參與，也使幼兒教師培養層次快速提高。有研究者對全國各省、市、自治區高師幼兒教育專業1998－2002年的招生情況進行了分析，結果發現國內大部分地區學前教育專業本專科招生數量穩步上升，尤以浙江、遼寧、四川、內蒙古、河北、山東、上海、云南、江蘇、新疆等省、市、自治區上升最為明顯。

二、當前幼兒師范教育改革中出現的主要問題

改革意味著對原有格局的重新調整，意味著對相關利益的重新分配，因此必然會產生新的矛盾和問題。當前幼兒師范教育改革面臨的問題具體表現在以下幾個方面：

(一)部分地區盲目提升辦學層次，幼兒教師培養出現斷層

由于我國幼兒師范教育改革目前尚缺乏明確的實施步驟和切實合理的區域規劃，許多地區在提升幼兒師范教育層次的過程中出現了不顧自身條件盲目升格的現象，使幼兒教師的培養出現了斷層。

首先是地區范圍內幼兒教師培養出現了斷層。一些幼兒師范學校在升格為大專后，面臨著師資、生源、課程設置調整等眾多專業建設任務，但由于“目前國內開設專科層次幼兒教育專業的院校為數不多，缺乏可以借鑒的經驗”，問因此這些學校整個工作還處于探索階段，難以在一定時間內按照要求招生，造成幼兒教師的供求失衡。如上海1999－2001年各層次幼兒師范學校的招生人數較1998年出現了大幅度縮減，造成了2003年上海幼兒教師供不應求的局面。

其次，全國范圍內面向農村和基層的幼兒教師培養出現了斷層。就各地區學前教育發展狀況而言，農村、城郊以及經濟欠發達的邊遠地區往往更缺乏幼兒教師。農村地區由于社會經濟發展水平落后，幼兒教師待遇普遍偏低，一直缺乏合格的幼兒教師，而與此同時面向城市基層和農村所培養的中低學歷層次的幼兒教師數量卻逐年下降，這使廣大農村地區的幼教師資供給形勢更加嚴峻。如有調查顯示。1997－2003年我國農村幼兒教師總數逐年下降，尤其是2001年農村幼兒教師總數就從上年的37.16萬人驟減至14.73萬人，而該年度的農村在園幼兒數仍高達1045.45萬人，農村師幼比低至1:71。

(二)不合格培養機構大量增加，辦學質量低下

雖然目前社會對幼兒教師存在巨大需求，而且幼兒教師培養數量也在急劇增長，但有研究者指出，幼兒教師并沒有因此而過剩，反而缺少了將近一半。這是因為雖然參與培養幼兒教師的機構很多，但由于缺乏嚴格的監督機制，存在大量不合格的幼兒教師培養機構。如按照國家有關“學前師范專業點設置條件”，湖南省教育廳批準的全省學前師范專業點中，本科只有1個，大專只有2個，中專只有5個，但2006年湖南省實際設置的專業點分別達到了3個、8個和59個。

(三)生源質量急劇下滑

在90年代中期以前，幼師辦學具有較強的優勢，能優先于各類重點高中、普高招收到優質的生源。但1996年以來，隨著師范教育優惠政策的取消、高等教育的大眾化以及市場經濟體制的全面介入，這種情況發生了戲劇性的變化：重點高中優先招收最優質的生源，普高次之，幼師這樣的中等專業學?；蚵毟咧荒苓x擇篩選后留下的“三四流”的初中生。如對武漢兩所學校近十年來招收的幼師生源的文化成績進行的調查表明，幼師生源的質量呈現逐年下滑的趨勢。

(四)幼兒師范院校課程設置嚴重滯后于幼兒教育實踐需要

目前由于缺乏相應的代表性、權威性、系統性的配套教材，中等幼兒師范的教學用書實際上還沿用的是1986年版的幼師統編教材，將幼師的各科教學法進行融合至今也沒有真正完成。再加上“幼師學校的教學觀念保守，墨守陳規，重教學常規管理，輕教學改革研究，重知識傳授而輕創造力的培養，培養模式單一，方法陳舊”，培養出來的教師很難適應幼兒教育發展的要求。盡管許多幼兒師范院校近些年來開始舉辦大專層次的教育，但在教材建設、課程設置上與以前的幼師培養并沒有本質的不同，不過是學制有所延長、某方面知識量有所增加而已。

(五)職前培養和職后培訓相互隔離，缺乏有效銜接

首先，幼兒教師培訓、學習的機會和條件未能得到很好保障。例如，國家和省市教師繼續教育工程不包括幼兒教師培訓；2000年國家啟動的中小學教師繼續教育工程也不包括幼兒教師；各地的名師工程、骨干教師工程等也大多與幼兒教師無緣。

其次，職前培養和職后培訓互不銜接。承擔職前培養任務的幼兒師范院校和承擔職后培訓任務的各類教育學院、成人教育學院屬于不同的教育行政部門管理，在辦學體制、課程設置、資源配置等方面缺乏有機配合。職后培訓機構的總體水平低于同級的師范院校，接受過較高層次職前教育的畢業生再到相對較低層次的機構接受再教育，根本無法提升專業水平。

第三，職后培訓的目標發生偏離，成效較低。目前的幼兒教師職后培訓機構大都進行的是學歷補償教育，加之培訓缺乏目的性、計劃性、系統性，以及培訓形式單一、重復低效等不足，使得職后培訓的效果大打折扣。

三、深化幼兒師范教育改革的建議

針對當前學前教師教育發展的現狀和趨勢，從提高幼教師資培養與培訓的質量這一前提出發，我們對深化幼兒師范教育改革提出以下幾點建議：

(一)發揮政府的宏觀調控職能，加強對幼兒師范教育改革的政策支持

幼兒師范教育在改革過程中由以政府調節為主變為以市場調節為主，對提高幼師學校競爭意識、提高辦學質量具有一定的積極作用，但市場不是萬能的，把幼兒師范教育開放到何種程度應考慮各種因素。有研究者指出，師范教育體系的完全開放需要具備以下條件：教師的供應基本滿足；教師的專業化水平提高；教師職業受人尊敬、羨慕；有一套制度保障。無庸諱言，目前幼兒教育事業的發展還難以滿足這些條件，所以不能完全把作為幼師培養主要力量的中等師范教育完全推向市場，還必須充分發揮政府在幼兒師范教育發展中的宏觀調控功能。

首先，應加強政策引導，實行定向、免費培養，以吸引優秀學生報考幼兒師范專業。所謂“定向”，一是定向招生，二是定向就業。這對促進學前教師培養的區域結構均衡，特別是確保農村地區和欠發達地區學前教育師資的培養是切實有力的措施。所謂“免費”主要是由培養學校所屬財政提供學費。2007年上半年國家已經對教育部直屬6所師范大學的師范專業(包括本科層次的學前教育專業)實行定向免費政策，各地政府根據其財政實力應逐步實行學前教育大專免費，以吸引更多的優秀考生報考幼兒師范院校。

其次是加強學前教師教育的質量監管，建立相應的檢查、督管機制。針對當前幼兒教師培養機構參差不齊的狀況，應盡快加強檢查和監管，防止因利益驅動而造成的混亂，如可以由政府按照國家有關標準，組織專家對舉辦者進行嚴格評估，并需由較高級別的教育行政管理部門批準后才能進行幼兒教師的培養培訓工作。此外，國家還應以省為主制定學前師范教育發展規劃；落實幼兒師范教育經費，形成良性的培養培訓成本投入機制和補償機制；對基地建設、資源開發、幼兒教師培訓尤其是邊遠貧困地區的幼兒教師培訓直接予以經費支持。

(二)穩中求進，逐步過渡，分階段、分層次地對現有幼兒師范教育進行調整

首先，根據我國教育發展地域不平衡的特點，可采取兩條腿走路的辦法進行改革。一方面，在發達地區和大中城市積極探索大專及其以上層次的幼兒教師培養模式；另一方面，繼續搞好不發達地區原有三年制幼師的教育教學改革，促進幼兒師范教育新的飛躍。

其次，突出各種層次幼兒師范教育的特色，建立合理的結構層次。各種學歷層次和類型的幼兒師范教育應根據自己的培養目標定位，適應幼兒教育改革的需要，調整培養目標、計劃和課程結構。高師幼兒教育專業應繼續擴大招生規模，豐富教育資源；已經升格的幼兒師范學校應努力調整培養目標，提高教師隊伍水平，承擔起培養高素質幼兒教師的重任；保持原狀的幼兒師范學校應創造條件，積極提高辦學質量和水平。

第三，在幼師大?；?、高師招收高中起點幼兒教育本科生的過程中，應整合現有高校和幼師優質資源，采用“學術上移”及“素養技能下移”的方式來解決學術水平不高、教育技能培養時段不佳等問題，即通過高師院?；蚓C合大學來提高幼師生的學術水平，通過幼兒師范學校來培養學生音樂、舞蹈、繪畫等方面的技能。

(三)溝通職前培養和職后培訓，建構一體化的幼兒師范教育體系

幼兒教師的專業發展貫穿于職前培養與職后教育的全過程，因此一體化是幼兒教師專業發展的必然要求。一體化的教師教育涉及職前培養、入職教育、職后提高的一體化，教學研究與教學實踐的一體化，目前應重點進行以下努力：

首先，應加大重組幼兒師范教育資源的力度，使其能得到更為合理有效的利用。在省級層面上，應加快高師本科院校與省級教育學院的聯合或合并，以實現教師職前培養與職后培訓的一體化。隨著幼兒教育改革的深入，師范教育的重心逐步后移，職后教育將會承擔越來越艱巨的任務，因此在地市級層面上，應盡快促成幼兒師范學校與教育學院的實質性合并，統籌利用幼兒師范教育資源，避免因學校規模過小而造成低效與浪費。

其次，應建構層次分明、有機配合的職前培養和職后培訓課程。職前課程要夯實幼兒教育的專業基礎，拓寬并加強基礎理論課，設置綜合課程，重點改造專業課，刪除陳舊、過時的內容，增加能反映教育理論新進展和幼兒教育改革實踐的新內容。同時，應加強實踐課程，開展多種形式的教育實踐訓練，提升學生的實踐能力。職后課程要體現發展性、上升性和連續性，應將重點放到更新幼兒教師教育觀念、提高其教研和教學水平上。

第三，應建立“教師發展學校”，實現教學研究和教學實踐的一體化。一方面，教師發展學校將幼師生置于實際教育情境之中，可以幫助他們了解未來職業，并嘗試發現問題、解決問題，提高專業意識和能力；另一方面，教師發展學校可加強幼兒園與大學的合作，幼教專家與幼兒園、幼兒教師的平等交流，有助于幼兒教師克服專業發展中孤軍奮戰的狀況，提高幼兒教師的教育實踐智慧。