孤獨(dú)癥兒童融合教育干預(yù)的個(gè)案研究

[摘要]為了幫助孤獨(dú)癥兒童回歸生活主流，本研究運(yùn)用綜合方法對(duì)一名進(jìn)入幼兒園普通班的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了融合教育干預(yù)的個(gè)案研究。結(jié)果證明融合教育在提高孤獨(dú)癥兒童語言表達(dá)能力和交往能力、改善其問題行為和情緒情感表達(dá)方面取得了較好的治療效果。

[關(guān)鍵詞]孤獨(dú)癥；融合教育；個(gè)案研究

一、問題提出

孤獨(dú)癥的主要癥狀表現(xiàn)為“社會(huì)交往障礙，言語或非言語的交流障礙和局限性的興趣、重復(fù)刻板的行為方式等”。讓孤獨(dú)癥兒童和普通兒童一起接受教育的融合教育方式已成為國際教育發(fā)展的趨勢。融合教育能夠給這部分兒童提供更多的機(jī)會(huì)與普通兒童進(jìn)行溝通和社會(huì)互動(dòng)，從而能有效促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童社交和溝通技能的發(fā)展，使之“在融合情境下受益”。在我國，受理念、師資和具體操作層面等因素的局限，“特殊需要兒童在普通幼兒園接受教育的比例很低，絕大多數(shù)普通幼兒園教師不贊成特殊需要兒童上普通幼兒園”，致使孤獨(dú)癥兒童通常被安置在特殊學(xué)校或康復(fù)教育機(jī)構(gòu)中，這對(duì)于他們將來回歸主流社會(huì)十分不利。鑒于目前國內(nèi)學(xué)前兒童融合保教的實(shí)踐還比較缺乏，我們嘗試運(yùn)用綜合的方法對(duì)一名孤獨(dú)癥幼兒進(jìn)行融合保教的干預(yù)訓(xùn)練，以進(jìn)一步證實(shí)融合教育的效果，并喚起社會(huì)對(duì)特殊需要兒童的進(jìn)一步關(guān)注和對(duì)融合教育的認(rèn)可。

二、研究方法

兒童A，女，2001年8月生，西安市人，出生時(shí)未見任何異常，出生時(shí)體重6斤。出生后主要和父母生活在—起，父母學(xué)歷皆為博士目為高校教師。重視對(duì)孩子的保育和教育。2歲時(shí)發(fā)現(xiàn)異常行為，因?yàn)锳有—位患有較嚴(yán)重孤獨(dú)癥的姐姐，所以她的父母一直不愿相信這個(gè)孩子也存在異常，帶著恐懼的心理在西安兒童醫(yī)院和附屬二院等多家醫(yī)院進(jìn)行咨詢、診斷，都確診A為孤獨(dú)癥患者。2004年9月入幼兒園小四班，因?yàn)槭歉咝Ｗ拥埽改阜e極與幼兒園協(xié)商，表示努力配合幼兒園對(duì)A進(jìn)行教育。

本研究運(yùn)用孤獨(dú)癥行為量表(ABC)對(duì)研究對(duì)象實(shí)施診斷性評(píng)定。這一孤獨(dú)癥行為量表(ABC)1978年由庫如格(Krug)編制，1989年引入我國，采用問卷形式，由養(yǎng)育人填寫。該量表共有57個(gè)項(xiàng)目，分為5個(gè)維度：生活自理(S)、語言(L)、軀體運(yùn)動(dòng)(B)、感覺(S)和交往(R)。

運(yùn)用孤獨(dú)癥治療評(píng)估量表(ATEC)對(duì)研究對(duì)象實(shí)施前后測，以評(píng)估孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展?fàn)顩r和干預(yù)的療效。孤獨(dú)癥治療評(píng)估量表(ATEC)由美國孤獨(dú)癥研究所編制，量表分為語言、社交、感知覺、行為4項(xiàng)，總分為0～179，分值越高，表示孤獨(dú)癥癥狀越嚴(yán)重。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)分五個(gè)等級(jí)：輕微、中上、中等、中下、嚴(yán)重。

同時(shí)，本研究使用了參與式觀察法。每周隨機(jī)選取3天，對(duì)A一天生活和學(xué)習(xí)中發(fā)生的所有行為進(jìn)行詳細(xì)的觀察和記錄；對(duì)A的家長單獨(dú)進(jìn)行了非結(jié)構(gòu)性訪談，了解幼兒的成長歷程、家長的教育觀念和對(duì)孩子教育的態(tài)度與指導(dǎo)等。另外，在取得了家長對(duì)干預(yù)方案的認(rèn)可和支持后，在干預(yù)實(shí)施過程中針對(duì)幼兒的問題多次與家長進(jìn)行討論和協(xié)商。針對(duì)被干預(yù)幼兒的問題，還多次與教師進(jìn)行非結(jié)構(gòu)性訪談和討論，目的是了解教師如何評(píng)價(jià)A，以及A在幼兒園的表現(xiàn)。研究者還通過與班上其他孩子的交談，了解同伴對(duì)孤獨(dú)癥兒童的接納程度及看法。

三、干預(yù)前的評(píng)估

我們先運(yùn)用孤獨(dú)癥行為量表(ABE)對(duì)A進(jìn)行了診斷性評(píng)估，再應(yīng)用孤獨(dú)癥治療評(píng)估量表(ATEC)對(duì)孩子進(jìn)行了干預(yù)前的評(píng)估，結(jié)果表明A在語言、社交、感知覺、行為方面存在中等程度的障礙，評(píng)估得分是99分。

通過對(duì)家長、幼兒園老師以及小朋友的訪談和實(shí)地觀察記錄，對(duì)A在幼兒園的初期表現(xiàn)評(píng)定如下：語言方面，A從不主動(dòng)與人說話，被老師問急了會(huì)鸚鵡學(xué)舌般地重復(fù)老師的原話。如問她：“我是誰?”她會(huì)答：“我是誰?”經(jīng)常自言自語，且特別愛說一些廣告詞；社交方面，A從不主動(dòng)與人交往，老師和她說話時(shí)，她東張西望，對(duì)老師的問話置之不理，和其他小朋友也努力保持一定的身體距離；感知覺方面，對(duì)周圍環(huán)境漠不關(guān)心，性格比較急躁，稍不如意就會(huì)通過哭鬧、叫喊宣泄情緒，不能夠理解別人的解釋、體諒他人；行為方面，A經(jīng)常亂扔?xùn)|西。有自虐現(xiàn)象，喜歡咬自己的手，不敢和人目光對(duì)視，喜歡旋轉(zhuǎn)，自己能夠轉(zhuǎn)很長時(shí)間。上課的時(shí)候，她也經(jīng)常大喊大叫，或者大聲唱歌，喜歡一個(gè)人跑出教室去玩，喜歡被老師擁抱，聽到嘈雜的聲響喜歡用手捂耳朵。

四、具體干預(yù)過程

本研究采取的具體干預(yù)過程即是對(duì)A實(shí)施融合教育，讓她大多時(shí)段都和普通兒童一起生活、學(xué)習(xí)和活動(dòng)，部分時(shí)間接受專業(yè)教師的干預(yù)訓(xùn)練。在實(shí)施教育干預(yù)之前，我們首先對(duì)融合班的普通教師進(jìn)行了培訓(xùn)，目的是讓他們了解孤獨(dú)癥兒童和正常兒童的差別，并能夠根據(jù)這些差別對(duì)孤獨(dú)癥孩子進(jìn)行個(gè)別化教育。為了滿足孤獨(dú)癥孩子學(xué)習(xí)和教育的需求，幼兒園在該班又增加了一名特殊教育教師，特教老師每天對(duì)A在幼兒園的教育狀況進(jìn)行記錄，同時(shí)要求家長對(duì)A在家的表現(xiàn)進(jìn)行反饋。教師根據(jù)家長反饋，及時(shí)和家長協(xié)商、調(diào)整教育策略。另外，我們還通過教導(dǎo)、錄像帶示范、角色扮演等手段對(duì)班級(jí)其他孩子進(jìn)行訓(xùn)練，讓普通孩子了解與孤獨(dú)癥孩子溝通、回應(yīng)的技巧。根據(jù)A的發(fā)展?fàn)顩r，我們對(duì)她進(jìn)行的融合教育干預(yù)共分四個(gè)階段：

(一)第一階段(2005年3月－2005年7月)

主要干預(yù)目標(biāo)是與A建立親情關(guān)系，和她一起玩耍，引逗她發(fā)出聲音，逐步訓(xùn)練A與人進(jìn)行交往。具體來說，一是建立情感依戀關(guān)系。新的環(huán)境必須滿足孩子的基本需要，讓她感到舒適和安全，能主動(dòng)的去適應(yīng)環(huán)境，這是促進(jìn)孤獨(dú)癥孩子正常發(fā)展的先決條件。為此，教師在日常生活中經(jīng)常贊揚(yáng)、鼓勵(lì)她，擁抱她，讓她體會(huì)到老師對(duì)她的愛。有時(shí)教師利用她喜歡的音樂、繪畫為切入點(diǎn)，做一對(duì)一的交流，使之對(duì)周圍人的恐懼感在頻繁交往中消失，逐步對(duì)周圍的人產(chǎn)生好感。二是培養(yǎng)初步的社交能力。如果孩子沒有社交的動(dòng)機(jī)和技巧，即使孩子有再高的學(xué)業(yè)能力，也只能說他是一個(gè)孤獨(dú)兒。對(duì)于A來說，初步的社交訓(xùn)練重點(diǎn)放在正確表達(dá)要求、按次序等待和正確使用禮貌用語上。為此，教師要求A在有需求的時(shí)候，不僅要表達(dá)出來，而且要完整地、正確地表達(dá)，并盡量使用禮貌用語。

(二)第二階段(2005年9月－2006年7月)

主要是進(jìn)行感覺和語言訓(xùn)練，糾正不良行為習(xí)慣。具體來說，一是進(jìn)行了感覺統(tǒng)合訓(xùn)練。感覺統(tǒng)合訓(xùn)練是一種運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練矯正法，它通過特定的運(yùn)動(dòng)器械對(duì)幼兒的感覺和運(yùn)動(dòng)能力進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、有針對(duì)性的訓(xùn)練，包括聽覺訓(xùn)練、視覺訓(xùn)練、觸覺訓(xùn)練、嗅覺訓(xùn)練、觸動(dòng)覺機(jī)體平衡覺訓(xùn)練等。實(shí)驗(yàn)證明，“感覺統(tǒng)合訓(xùn)練能促進(jìn)幼兒動(dòng)作、體質(zhì)、肌體協(xié)調(diào)、注意力、理解力、記憶力、創(chuàng)造性、表現(xiàn)力、人際交往能力、語言表達(dá)能力等的發(fā)展，培養(yǎng)幼兒自信心。”孤獨(dú)癥孩子的感覺器官接收到的信息通常不能準(zhǔn)確地傳遞到“感知覺”系統(tǒng)而發(fā)生系統(tǒng)障礙。針對(duì)A對(duì)感官刺激反應(yīng)冷漠的現(xiàn)象，選擇適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)進(jìn)行感統(tǒng)訓(xùn)練，能夠促進(jìn)其神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育，從而對(duì)患兒的發(fā)展發(fā)揮積極的作用。為此，我們每周抽出兩天時(shí)間對(duì)A進(jìn)行“感統(tǒng)訓(xùn)練”，每次訓(xùn)練時(shí)間1小時(shí)。訓(xùn)練的內(nèi)容包括爬滑梯、滾球、玩羊角球、涂色、翻滾、走平衡木、蕩秋千、鉆山洞、蛙跳等。這些活動(dòng)和訓(xùn)練讓患兒獲得更多的感知覺刺激，逐步改善她的認(rèn)知加工、反應(yīng)能力以及行為能力。

二是進(jìn)行了語言表達(dá)訓(xùn)練。根據(jù)孩子的語言發(fā)展水平，給孩子提供豐富的語言刺激，如重復(fù)學(xué)習(xí)簡單的兒歌、故事，就A感興趣的事情主動(dòng)與之對(duì)話，幫助孩子積累語言素材。A的語言能力有了一定的提升，但還是不能主動(dòng)表達(dá)。這時(shí)，我們用了獎(jiǎng)勵(lì)、強(qiáng)化等方法繼續(xù)進(jìn)行訓(xùn)練。

三是進(jìn)行了問題行為矯正。針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的一些問題行為，我們采用強(qiáng)化、塑造、消退和懲罰等多種方法來糾正。當(dāng)孩子做出正確反應(yīng)時(shí)，我們及時(shí)給予積極的正強(qiáng)化，反之，給予負(fù)強(qiáng)化。強(qiáng)化的目的就是使正確的行為繼續(xù)出現(xiàn)，不適當(dāng)?shù)男袨橐蜇?fù)強(qiáng)化而逐漸消失。很多孤獨(dú)癥兒童都有自虐現(xiàn)象，對(duì)此自虐的原因還不是很清楚，但是幫助孩子改變這種問題行為是確定無疑的。如A情緒激動(dòng)時(shí)喜歡咬自己的手，每當(dāng)我們看到她咬手的時(shí)候就說：“你再咬手老師就不愛你了”。這時(shí)，A會(huì)馬上停止咬手，并說：“我愛你，我不咬”。次數(shù)多了，A就會(huì)在“老師不愛自己”和“咬手”之間建立一個(gè)負(fù)強(qiáng)化反應(yīng)，從而逐步改變自虐咬手的習(xí)慣。

(三)第三階段(2006年9月－2007年1月)

主要是進(jìn)行情感訓(xùn)練，目的是讓A能夠理解他人的行為，同時(shí)也能和他人分享自己的情感。人的成長都要經(jīng)歷由生物人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)化過程，自閉癥兒童在這一點(diǎn)上存在著明顯的滯后。在溝通和語言方面，他們很少與他人分享經(jīng)驗(yàn)或情感，也不會(huì)用肢體語言向他人傳遞信息；他們對(duì)周圍的人熟視無睹，不需要伙伴，喜歡獨(dú)自玩耍。為改變這種狀態(tài)，我們進(jìn)行了如下有針對(duì)性的訓(xùn)練：一是努力提高A對(duì)情感的認(rèn)知能力。通過講故事，引導(dǎo)A對(duì)故事隱含的情感內(nèi)容加強(qiáng)理解，如提高對(duì)想念、討厭、喜歡等情感的認(rèn)知能力。故事的題材可以多種多樣，但要圖文并茂，內(nèi)容要通俗易懂，在A能理解的基礎(chǔ)逐步提升難度。

二是讓A學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)那楦斜磉_(dá)方式。A的情感表達(dá)方式與同齡孩子是不同的。她高興的時(shí)候會(huì)大聲唱歌或者在院子里亂跑，生氣的時(shí)候就大喊大叫或者咬自己的手，老師提醒她注意聽課的時(shí)候她會(huì)在教室里尖叫。這些情感表達(dá)方式給他人和A自己帶來了不良影響，對(duì)此，我們幫助A學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)那楦斜磉_(dá)，告訴她高興的時(shí)候可以對(duì)老師或者伙伴輕聲微笑，生氣的時(shí)候就對(duì)老師說出來，這種認(rèn)知教育開始效果不佳，我們就耐心地一遍遍告訴她，她偶爾做到一次，我們就及時(shí)鼓勵(lì)、表揚(yáng)；必要時(shí)伴以負(fù)強(qiáng)化，有意識(shí)地不去關(guān)注A的不當(dāng)情緒表現(xiàn)，以消退替代懲罰，效果雖不是立竿見影，但有利于我們與A建立良好的關(guān)系。

三是創(chuàng)設(shè)、引發(fā)A的情感體驗(yàn)。我們利用各種節(jié)日，如婦女節(jié)、兒童節(jié)、教師節(jié)、生日宴會(huì)等，有目的、有計(jì)劃地將兒童家長請(qǐng)到幼兒園，與A一起參加節(jié)日活動(dòng)，適當(dāng)時(shí)邀請(qǐng)A當(dāng)主角，充分體驗(yàn)爸爸、媽媽、老師、小朋友對(duì)她的關(guān)愛。

(四)第四階段(2007年1月－2008年1月)

主要是重視同伴交往，進(jìn)行交往訓(xùn)練，最終目標(biāo)是幫助A主動(dòng)和他人交往，提高其社會(huì)互動(dòng)和溝通的能力。國內(nèi)外研究一致表明良好的同伴交往有助于幼兒認(rèn)知、情感和社會(huì)性的發(fā)展。維果斯基認(rèn)為“兒童通過模仿從合作中得到發(fā)展，模仿是兒童產(chǎn)生一切人類特有的意識(shí)特點(diǎn)的源泉”。社會(huì)學(xué)習(xí)論者也認(rèn)為“同伴是許多社會(huì)化學(xué)習(xí)的來源”。這對(duì)孤獨(dú)癥兒童來說也是一樣的。為此，我們非常重視同伴交往對(duì)A的作用，鼓勵(lì)同伴帶動(dòng)她融入集體生活，讓A在自然的相互作用下不經(jīng)意地模仿、學(xué)習(xí)一些社會(huì)行為，逐步走出封閉的自我。具體來說，我們首先充分利用A的智能強(qiáng)項(xiàng)。幫助她主動(dòng)與人交往。A喜歡繪畫，而且她的繪畫水平明顯高于其他小朋友，如A能夠把早晨要做的事情用連環(huán)畫的形式表達(dá)出來，可以說繪畫是A放松情緒和表達(dá)自我的主要手段，也是我們與之交流的契機(jī)。在她繪畫期間，與她溝通、問她一些問題，她都能夠和我們進(jìn)行簡單的交流，而且A愛聽老師和小朋友的表揚(yáng)，如“你畫得真好看”等，這時(shí)A的臉上會(huì)露出自豪的笑容。繪畫由此成為我們與A進(jìn)行非語言表達(dá)和溝通的主要手段，在干預(yù)過程中起到了重要作用。

其次，我們運(yùn)用游戲療法進(jìn)行了干預(yù)訓(xùn)練，提高A和同伴的交往次數(shù)和交往質(zhì)量，增強(qiáng)其自我效能感。游戲療法“即以活動(dòng)為媒介，讓兒童有機(jī)會(huì)很自然地表達(dá)自己的感情，暴露問題，并從中自我解除困擾的一種治療方法”。研究表明，“游戲干預(yù)不僅改變了退縮幼兒的交往質(zhì)量，而且提高了其適應(yīng)水平，特別是角色游戲能提升幼兒的自我效能感。”為此，我們有意識(shí)地安排有合作意識(shí)、懂得謙讓、關(guān)愛他人的小朋友與A一起游戲，并讓A扮演她喜歡的角色，同時(shí)不允許小朋友過多指責(zé)、批評(píng)、嫌棄她，慢慢地。A開始愿意與其他小孩子一起做游戲了。

總之，對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行干預(yù)的方法是多種多樣的，關(guān)鍵在于適時(shí)合理地利用這些方法，并敏銳地覺察孩子的變化，依據(jù)其發(fā)展與需要及時(shí)調(diào)整、靈活運(yùn)用。

五、研究結(jié)果與分析

通過長期的教育干預(yù)，A在各方面的發(fā)展取得了很大的進(jìn)步。2008年1月我們運(yùn)用孤獨(dú)癥治療評(píng)估量表(ATEC)對(duì)A實(shí)施了后測，兩次測驗(yàn)結(jié)果對(duì)比如下：

兩次測試結(jié)果表明A在語言、社交和行為方面進(jìn)步較大，語言得分從干預(yù)前的22分降到17分，社交得分從干預(yù)前的26分降到20分，行為得分從干預(yù)前的25分降到19分，而感知覺發(fā)展相對(duì)緩慢，干預(yù)后評(píng)估得分比干預(yù)前只降低了2分，不過還是有一定的進(jìn)步。總體來說，我們?cè)O(shè)計(jì)和實(shí)施的融合教育及綜合干預(yù)措施對(duì)該兒童產(chǎn)生了較好的效果。這與我們參與式觀察的結(jié)果(見表2)是一致的。

六、結(jié)論

通過幼兒園融合教育和家庭教育的緊密配合，我們看到了A的明顯改善，基本上能夠回歸到正常的兒童生活中，達(dá)到了預(yù)期的干預(yù)目的。通過對(duì)A長期的教育干預(yù)，我們得出以下幾點(diǎn)結(jié)論：融合教育是治療和改善孤獨(dú)癥兒童癥狀，幫助其回歸生活主流的有效方式；教育者要以多方聯(lián)合的方式對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行教育，研究者與教師和家長、教師與教師、教師與家長的溝通都很重要，特別要重視家長的配合，應(yīng)與家長共同制定并執(zhí)行融合教育方案；幼兒園應(yīng)為孤獨(dú)癥兒童提供適宜的環(huán)境和條件，如小班額的學(xué)習(xí)生活環(huán)境、特殊教育師資、感統(tǒng)訓(xùn)練場地及器材、安全寬敞的室外場地、同伴接納的心理氛圍等；對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行教育訓(xùn)練的方法不是惟一的，應(yīng)根據(jù)孩子的具體情況綜合運(yùn)用多種方法對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練；從事特殊教育是一項(xiàng)需要愛心、耐心和細(xì)心的工作，這對(duì)孤獨(dú)癥教育訓(xùn)練者提出了比其他教師更高的要求。