教學(xué)過程觀下幼兒園教學(xué)準(zhǔn)備性之檢視

[摘要]為正確理解教學(xué)過程觀，我們必須注意區(qū)分是兒童主體自身的過程性，還是他人的過程性；是作為結(jié)果的過程性，還是作為過程的過程性。從教學(xué)過程觀來檢視教學(xué)準(zhǔn)備性，在以往的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐中均不同程度地存在著一定的缺陷，因而需要確立恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)，并采取相應(yīng)的教學(xué)措施。

[關(guān)鍵詞]過程性；準(zhǔn)備性；幼兒園教學(xué)

教學(xué)中重視和強(qiáng)調(diào)過程性，是現(xiàn)代教學(xué)的基本理念之一。樹立正確的教學(xué)過程觀，并以此檢視幼兒園教學(xué)的準(zhǔn)備性，即教師備課和兒童的活動(dòng)準(zhǔn)備，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在以往的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐中，均不同程度地存在著一定的缺陷，需要我們確立恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)。并采取相應(yīng)的教學(xué)措施。

一、樹立正確的教學(xué)過程觀

教學(xué)的結(jié)果是指教學(xué)活動(dòng)發(fā)展的最終產(chǎn)物，而教學(xué)的過程則是指為獲得教學(xué)結(jié)果所必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序。“重結(jié)果輕過程”，甚至“要結(jié)果不要過程”，是以往教學(xué)中存在的突出問題，也是十分明顯的教學(xué)弊端。隨著新課程理念的大力推進(jìn)，目前人們逐漸認(rèn)識(shí)到教學(xué)不僅要注重教學(xué)的結(jié)果，更要注重教學(xué)的過程。教學(xué)的過程性體現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)的次序性、各種活動(dòng)的親身參與性等。教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果具有不同的教育價(jià)值，對(duì)兒童而言，結(jié)果的價(jià)值主要在于它的知識(shí)獲得性；而過程的價(jià)值主要在于其對(duì)兒童所產(chǎn)生的“生產(chǎn)性”或發(fā)展性，它對(duì)于兒童身心素質(zhì)形成與發(fā)展具有促進(jìn)作用。因此，對(duì)于幼兒的學(xué)習(xí)而言，結(jié)果與過程同等重要，兩者不可偏廢；從某種意義上講，后者的價(jià)值和作用更大。

然而，在對(duì)教學(xué)過程性的認(rèn)識(shí)與理解上，卻存在諸多分歧和誤解。要正確認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)的過程性，必須厘清以下兩方面的問題：究竟是主體自身的過程性，還是他人的過程性?是作為結(jié)果的預(yù)設(shè)的過程性，還是作為過程的真實(shí)的過程性?

(一)是主體自身的過程性，還是他人的過程性

人的任何活動(dòng)都是一個(gè)過程，都是以過程的形式存在和發(fā)展的。恩格斯說：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”在以往的幼兒園教學(xué)中，不是不存在過程性，而是經(jīng)常存在著相對(duì)于他人的過程性。

一方面，教師在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常用自身的過程性來代替兒童的過程性。教師在備課時(shí)主要著眼于教，而忽略或放棄了知識(shí)的發(fā)生過程和兒童的思維過程。教學(xué)時(shí)總是把教師的問題當(dāng)成兒童的問題，把教師的教學(xué)過程當(dāng)成兒童的學(xué)習(xí)過程。這種替代型“過程性”已不具有真實(shí)的過程性所具有的價(jià)值。真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)由于主體的情境性因素以及互動(dòng)式交往活動(dòng)的深化，使教學(xué)過程充滿著無法預(yù)知的“附加價(jià)值”和有意義的“衍生物”。這正是過程性的價(jià)值之所在。

另一方面，在教學(xué)中還經(jīng)常存在一種現(xiàn)象，即用一些兒童的過程性來代替另一些兒童的過程性。經(jīng)常可以聽到教師這樣發(fā)問：“誰會(huì)唱這首歌”“誰知道這是為什么”等。一旦教師找到這樣的“代言人”，往往就意味著教學(xué)即將暫時(shí)告一段落。這其實(shí)是用一些人的思維代替另一些人的思維，用個(gè)別兒童的理解代替全體兒童的理解。這種“以點(diǎn)代面”式的教學(xué)僅是滿足于教學(xué)的順利進(jìn)行，而不是著眼于全體兒童的認(rèn)知發(fā)展。它把預(yù)定計(jì)劃的順利實(shí)現(xiàn)作為教學(xué)的主要目標(biāo)，把兒童“默契”配合完成教學(xué)任務(wù)作為教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這種用少數(shù)優(yōu)生的過程性代替其他兒童的過程性，就其實(shí)質(zhì)而言，也是對(duì)個(gè)體過程性在認(rèn)識(shí)上和行動(dòng)中的異化。

(二)是作為結(jié)果的過程性，還是作為過程的過程性

在以往的教學(xué)實(shí)踐中，即使存在著過程性，其過程性也經(jīng)常是預(yù)設(shè)的，其過程在教學(xué)實(shí)施之前就已經(jīng)有了理性設(shè)計(jì)和程序規(guī)定，教學(xué)活動(dòng)只能依據(jù)預(yù)設(shè)程序按部就班地展開，從而“過程”演變成了“流程”。“流程”漠視教學(xué)過程中豐富的教育價(jià)值，不具有充分的發(fā)展性，沒有意義拓展和價(jià)值衍生。這種預(yù)設(shè)的過程性并不是真實(shí)的過程性。因?yàn)樵谶@種所謂的過程性當(dāng)中，一切都是現(xiàn)成的，包括問題、論證、說明、講解等。這樣，它從源頭上就剝離了過程與結(jié)果的內(nèi)在聯(lián)系。

其實(shí)，無論怎樣呈現(xiàn)專家或教師的思維過程，最終也代替不了兒童自己的思維過程。因?yàn)閷?duì)專家或教師而言所謂的過程性，對(duì)兒童來說其實(shí)是以結(jié)果而存在的。因此，要帶領(lǐng)兒童積極地參與教學(xué)活動(dòng)的全過程，提供兒童觀察、操作、表達(dá)、思考、交流、表現(xiàn)等機(jī)會(huì)，使兒童在主動(dòng)的思維過程中獲取知識(shí)和發(fā)展能力。在教學(xué)設(shè)計(jì)中教師需要重點(diǎn)考慮的是通過怎樣的引導(dǎo)來幫助兒童進(jìn)行探索性的思考，而不是通過精心預(yù)設(shè)的過程來代替兒童的思考；是通過搭建腳手架來協(xié)助個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)與生成，而不是便捷地呈現(xiàn)結(jié)果性知識(shí)，以期讓兒童快速地吸收和接納。退一步講，即使是暴露或呈現(xiàn)他人的過程性，為了使這種過程性契合或順應(yīng)兒童的思維，使兩種過程性“合拍”，教師也需要非常了解和熟悉自己的教學(xué)對(duì)象。沒有充分認(rèn)識(shí)兒童的思維特點(diǎn)，就會(huì)導(dǎo)致教師的思維和兒童的思維錯(cuò)位或脫節(jié)。于是，兒童就會(huì)機(jī)械地把教師的過程性作為認(rèn)識(shí)對(duì)象，用這種作為結(jié)果的過程性來取代作為過程的過程性，從而不可避免地消解了過程性的應(yīng)然價(jià)值。

二、教學(xué)過程觀下對(duì)教師備課的檢視

傳統(tǒng)的備課要求教師做到：內(nèi)容要齊全，步驟要完整，格式要規(guī)范。這樣就極易使備課陷入機(jī)械化和模式化。比如在引導(dǎo)兒童探究方面，有些教師事先預(yù)設(shè)好了探究的程序與結(jié)果，教學(xué)完全是在嚴(yán)格控制的范圍之內(nèi)進(jìn)行的。于是，經(jīng)驗(yàn)的獲得常常被不經(jīng)意間省略，兒童間的差異被不由自主的忽視，兒童的不同見解被“巧妙”的擱置。所以，備課過于精細(xì)和充分，其結(jié)果往往是教師熱衷于自己的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)成果，誤導(dǎo)兒童接受固定的答案和結(jié)果。這樣的教學(xué)活動(dòng)忽視或壓抑了兒童的自主性，其本質(zhì)是重結(jié)果輕過程。

為了防止這種傾向，避免以教師的思維替代兒童的思維，真正尊重兒童的“過程性”地位，教師在備課時(shí)需要注意以下問題。

首先，備課時(shí)不能只停留在對(duì)教材表面結(jié)論和說明的表述上，而要進(jìn)一步挖掘和揭示其產(chǎn)生與形成的思維過程，要通過自己的獨(dú)立思考、探索、研究等一系列創(chuàng)造性活動(dòng)，盡可能地將書本知識(shí)活化，“恢復(fù)”知識(shí)的“原初”認(rèn)知過程，挖掘其中包含的大量直覺與猜想、猜測(cè)與反駁、觀察與實(shí)驗(yàn)、反省與推理等隱性知識(shí)，使知識(shí)恢復(fù)到具有內(nèi)在生命力的鮮活狀態(tài)，引導(dǎo)兒童的思維深入到知識(shí)發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)過程中去。

其次，教師在備課時(shí)應(yīng)善于“稚化”自己的思維，有意識(shí)地退回到與兒童相仿的思維態(tài)勢(shì)，通過“心理換位”對(duì)自身的自我監(jiān)控進(jìn)行必要的加工和處理，使教案中呈現(xiàn)的教學(xué)思路貼近兒童的實(shí)際，這樣在引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)時(shí)才不會(huì)輕易“越俎代庖”。

第三，應(yīng)該大力提倡教師寫簡(jiǎn)案，淡化形式上的求全責(zé)備，拓寬教學(xué)的創(chuàng)新空間。簡(jiǎn)案并不意味著簡(jiǎn)單，它對(duì)教師提出了更高的要求，蘊(yùn)含著更為豐富的教學(xué)理念——只有“大道”方才“無形”。只有撰寫簡(jiǎn)案，才能使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，從而為過程性教學(xué)的開展留足空間，避免用預(yù)設(shè)的過程性來代替真實(shí)的過程性。

最后，要革新備課的形式。備課是多樣化的產(chǎn)物，未必都要形之于紙上，關(guān)鍵是要準(zhǔn)備在教師頭腦里。備課的形式應(yīng)不拘一格，可以寫在備課本上，可以寫在教材上，也可以把思路寫在卡片上，關(guān)鍵是解決教學(xué)中“用”的問題。沒有備課本上形式化的過多約束，才便于教師根據(jù)教學(xué)的隨機(jī)情境和過程特點(diǎn)，動(dòng)態(tài)地組織教學(xué)活動(dòng)，從而更好地落實(shí)過程性教學(xué)的理念。

三、教學(xué)過程觀下對(duì)兒童預(yù)習(xí)的檢視

人們?cè)趥鹘y(tǒng)意義上通常認(rèn)為預(yù)習(xí)是進(jìn)入學(xué)齡的兒童才會(huì)遇到的問題，而事實(shí)上作為一種學(xué)習(xí)策略，預(yù)習(xí)并不僅僅是“大孩子”的專利，學(xué)前兒童，尤其是幼兒園大班的孩子適時(shí)地學(xué)會(huì)這種學(xué)習(xí)策略是可行的，也是應(yīng)該的。因?yàn)轭A(yù)習(xí)并不是簡(jiǎn)單地為獲得知識(shí)作準(zhǔn)備，合理的預(yù)習(xí)有助于激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，喚醒兒童以往的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)能力。但如果對(duì)預(yù)習(xí)處理不當(dāng)，也會(huì)帶來一些負(fù)面影響。其中最主要的一點(diǎn)就是容易產(chǎn)生重記憶輕理解、重結(jié)果輕過程的傾向，客觀上造成兒童囫圇吞棗的現(xiàn)象。

但預(yù)習(xí)本身沒有錯(cuò)，如果簡(jiǎn)單地拋棄預(yù)習(xí)，從一種傾向走向另一相反的傾向，肯定是不可取的。對(duì)待預(yù)習(xí)應(yīng)該具體問題具體分析，根據(jù)兒童、教材等實(shí)際情況做出決策。比如，有些課的教學(xué)內(nèi)容較多，或理解起來比較困難，預(yù)習(xí)之后教學(xué)效率可能會(huì)更高；有些教學(xué)內(nèi)容則不需要預(yù)習(xí)，這樣可使兒童對(duì)所學(xué)內(nèi)容有新鮮感，有探究的欲望和熱情，更有利于過程性教學(xué)的開展。

更為重要的是，為了防止重結(jié)果輕過程的傾向，針對(duì)預(yù)習(xí)本身及預(yù)習(xí)后的教學(xué)，教師應(yīng)積極采取各種應(yīng)對(duì)措施。首先，教師要在預(yù)習(xí)策略方面給兒童以指導(dǎo)。為克服重結(jié)果、輕過程的不良傾向，預(yù)習(xí)時(shí)教師要引導(dǎo)兒童關(guān)注自己是怎樣發(fā)現(xiàn)或獲得這些結(jié)論的，關(guān)注自己在解決問題時(shí)產(chǎn)生的各種新穎想法和遇到的不解之處。如果兒童能長期堅(jiān)持這樣一種方式進(jìn)行預(yù)習(xí)，他們?cè)趯?duì)教材獲得更透徹理解的同時(shí)，也必然會(huì)獲得更深刻的體驗(yàn)和感悟，而這些體驗(yàn)和感悟都在無形之中為教師的教學(xué)提供了可貴的動(dòng)態(tài)生成的資源。很多反對(duì)課前預(yù)習(xí)的教師認(rèn)為，兒童的預(yù)習(xí)會(huì)成為教師在教學(xué)時(shí)精心創(chuàng)設(shè)的問題情境和探索過程的羈絆。其實(shí)教師產(chǎn)生這種想法的一個(gè)根本原因就在于他們?cè)诮虒W(xué)時(shí)過多地關(guān)注了自己的預(yù)設(shè)。不自覺地欲以自己的過程性來替代兒童的過程性。

其次，預(yù)習(xí)之后的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)根據(jù)兒童預(yù)習(xí)的具體情況，采取不同的教學(xué)策略。一方面，教師應(yīng)通過“追問”等手段，進(jìn)一步擴(kuò)展兒童的視野，進(jìn)一步激發(fā)兒童對(duì)周圍世界的好奇心，從而不斷擴(kuò)大兒童的自身體驗(yàn)。另一方面，如果兒童通過預(yù)習(xí)基本實(shí)現(xiàn)了預(yù)定目標(biāo)，那么教師應(yīng)針對(duì)兒童的現(xiàn)時(shí)認(rèn)知狀況，適時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)方案，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出新的要求，或通過加深和拓展來提高其了解新知識(shí)的起點(diǎn)，或開辟新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，讓兒童學(xué)習(xí)后繼內(nèi)容。