教師心像及其對幼兒教育的意義

[摘要]教師心像是教師內心所具有的對教育教學現實和未來世界的內在影像，是教師教學意義的源泉、動機的基礎和行動的依據。教師心像最大的特點在于其教育性。對幼兒教育而言，教師心像不僅決定教師的教育視野、教育教學行為的可能性與特征、師幼交往的深度和方式、教師和教學內容之間的關系、教師的情緒狀態，還提供了研究幼兒教師專業成長和教育教學行為的新視角。

[關鍵詞]教師心像；幼兒教育；師生互動

加拿大著名的教育改革專家邁克爾·富蘭教授曾經指出教師在教育改革中要發生三個變化：教學材料的改變、教學方法的改變和觀念的改變。其中，只有觀念的改變才是真正的改變，僅僅教學材料和教學方法的改變只不過是形式的改變而已。然而實踐也表明，改變教師的觀念往往極其艱難。本研究嘗試從教師心像的角度來分析這一問題。

一、心像的涵義

簡單來說，“心像”就是心理圖像，是我們每一個人心中具有的對現實或者未來世界的內在影像。心像是個體意義的源泉、動機的基礎和行動的依據，因此它也是變革教師觀念的關鍵。

心像是我們對世界做出解釋的源泉，我們總是習慣于根據自己內在的影像來賦予外在世界以意義。英國劍橋大學在上個世紀早期曾經做過一個實驗，要求被試記憶一則北美印第安人的民間故事。這則故事的因果結構和西方人的期望有很大的差異。被試隨后被要求以不同的時間間隔回憶故事內容，結果發現他們重構了故事，而且這種重構和英國人的世界觀是一致的。這實際上所體現的就是一個“陌生事物熟悉化”的過程，即利用心像賦予外在現實以意義的過程。

人是意義的動物，我們總是選擇更有意義的事情來做，心像主宰了我們對外部世界的解釋，因此也就影響了我們做事的動機。美國有學者提出“舒適范圍”(comfort zone)這一概念，即無論做什么事情，我們心目中都有一個范圍，在這個范圍內做事情，我們會感覺比較舒服，認為理所應當，一旦超越了這個范圍，就會感到很不自在，因此就會抗拒、退縮。所謂的“舒適范圍”實際上是由心像所劃定，我們心目中總是存在關于外在的現實應該是什么樣的種種影像，外在現實與影像相一致，就容易被接受；如果不一致，就容易被拒絕。

在日常工作和生活過程中，心像在很大程度上成為我們行為的依據。人在很大程度上是根據意義和動機來展開行動的，因此心像對我們的影響在某些時候甚至超過了客觀現實。比如我們與朋友的交往程度如何，依賴的主要是自己心目中朋友的形象，而不是他或她在現實中究竟是一個什么樣的人。與此類似，教師現實中如何進行教學，依賴于教師心目中關于教學的心像，而不是理想的教學模式。

二、心像的理論基礎

不同的學者曾經用不同的術語闡述了“心像”這一概念，其中最早可以追溯到哲學家康德(I.Kant)。他認為先天的、先驗的心理結構允許我們去考慮時間、三維空間等。換句話說，他承認心像的存在，并且認為心像最初來源于我們先天的心理結構。奧地利心理學家弗洛伊德(S.Freud)相信人有先天的原始沖動，但更重要的是早期的經歷，這些經歷讓個體形成對世界的心像，作為潛意識在心底深處沉淀下來并不時地發揮其影響力。認知主義心理學家魯梅哈特運用的術語是圖式，指的是“表征某些刺激領域的有組織的知識體系或心理結構”，是“關于如何表征知識以及這類表征如何以某種特定的方式促進知識的應用”的知識結構，這個結構有利于個體更方便地認識周圍的世界。這與布魯納(J.S.Bruner)所說的認知結構類似。布魯納相信，在人的大腦內部有一個具有層次性的知識結構，能夠對外來信息進行加工并使之融入個體已有的知識體系中。此外，“腳本”理論也認為在我們的大腦之中儲存有一系列類似于話劇、電影劇本的行為程序，這些程序指導和影響著我們日常的實踐。

仔細分析上述有關心像的理論基礎，不難發現精神分析的理論過于非理性，圖式、腳本理論則過于理性化，而我們的心像既有理性的成份，也有非理性的成份，是理性和非理性的融合。相比之下，我國傳統美學中關于“意境”的認識或許能更好地解釋“心像”。意境是指情境交融、物我合一所產生的一種藝術境界，是外在現實的主體化。近代著名文學批評家王國維在其《宋元戲曲考》中說：“其文章之妙，亦一言以蔽之曰：有意境而已矣。何以謂之有意境?日：寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，述事則如其口出是也。”意境之所以有如此效果，原因在于意境是作者內心中情境相融的心像的外顯，是讀者自我心像與外在情境的融匯。借助于知識學習和人生經驗，外物融于心，而我們的內在情感、對世界的期待等也融于外物，形成“恍兮惚兮”的心像境界，然后再與外界模糊對應，從而賦予外部事物以意義，達到理性與非理性的統一，這使我們的視野擺脫了西方認知理論那種一一對應的認識觀，而使認知更加富有生命的靈動。

三、教師心像對幼兒教育的重要意義

從職業的特殊性來說，教師心像在于其教育性。所謂教育性，是指教師的心像有很大一部分是有關教育教學的，包括：教學的心像、教師自身的心像、學生的心像、教學內容的心像和環境的心像。一些研究者稱之為觀念，但這種界定過于抽象化，因為教師在想起這些教育因素時，他們所直接感受到的不會是觀念，而是掠過心頭的內在心像。正因為如此，研究幼兒教師的心像對幼兒教育具有非常重要的意義。

第一，教師的心像決定著幼兒教師的教育視野，決定著其教育教學行為的可能性與特征。古人說“胸有成竹”，只有心中有，才能在行為上表現出來。幼兒教師教學行為中存在的缺陷，歸根到底是受心像的局限所導致。如一位幼兒教師雖然很清楚某種新的教學方法對于幼兒成長的意義，但在實踐中往往難以做到，其原因就在于他根本就沒有關于這種教學方法的成功心像。反之，一些優秀的幼兒教師在新課程改革來臨之際，并沒有感到絲毫不適，原因就在于在他內心早已存在著和新課程改革所提倡的理念、方法等相匹配的心像。

第二，幼兒教師關于自身和幼兒的心像決定了師幼交往的程度和方式。從某種意義上來說。教育教學的實質就在于教師和幼兒通過有目的的交往達到教學相長的目標。教師如何和幼兒交往，首先取決于教師在自己心目中的心像，一個信心不足的教師往往會過多的重視自身在知識經驗層面上與兒童相比具有的客觀優勢，并以此來構建自身的權威，形成重服從與權威，輕批判與創造的教育觀，從而阻礙師生之間民主平等的對話和交流；“其次取決于幼兒在教師心目中的心像，心中存有“兒童是可愛的、有能力的”心像的教師，對兒童的發展充滿信心，從而能夠以平等、寬容、富有愛心的態度對待兒童。

第三，幼兒教師關于自身和教學內容的心像決定了其與教學內容之間的關系。如果幼兒教師對自己的知識和能力有著足夠的信心，認為教學內容應該是服務于自己教學目標的東西，那么他就有可能大膽地改造教材，使得教學內容更接近教學目標和幼兒的實際情況，從而更易為幼兒所理解和掌握。

第四，幼兒教師關于自身和環境的心像決定了幼兒教師的情緒狀態。如果一位幼兒教師感覺在現有的教學環境中自身處于一個比較劣勢的地位，環境在他心目中就會呈現為一個并不友好的心像，那么他就有可能產生一種消極的情緒，從而影響其對環境及環境中各種事件的判斷；反之，如果幼兒教師認為現實的環境是友好的，對自己有利的，其情緒就會積極起來，并引發一系列好的心像，從而對自身教學行為產生積極影響。

第五，教師心像給予有關幼兒教師專業成長的研究以新視野。心像的整體性表明，教師對于教學、自我、學生、環境和教學內容的看法是融知識、景象和情感于一體的，欲改變幼兒教師的教育教學行為，不應只是關注教師的教學技術或知識，還需要關注幼兒教師有關教學的內在景象和情感狀態；另外心像的格式塔性質也表明，幼兒教師可以利用心理的補全功能來促進內在的改變，如可以從新觀念人手來改變自己的心像，積極反思這種觀念在心目中引起的影像以及伴隨著影像所產生的情感，同時對其中不正確和不積極的因素努力予以校正。

第六，教師心像拓寬了對幼兒教師教育教學行為的新認識。心像的文化融入性、性向負載性和情感共生性讓我們在反思幼兒教師的教育教學行為時，不再僅僅局限于幼兒教師的教學技術，而能從文化、個人特性以及當時情緒狀態等多個角度進行審視。當前越來越多的研究者關注緘默知識對幼兒教師改善自身專業教學行為的作用，對于如何養成并有效利用教學緘默知識，提出了關注教學情景、依靠鏡面反思、構建學習型團隊等種種策略。這種現場性、情景性、反思性的專業發展策略從其根本作用來說就是為了能夠更好地塑造幼兒教師關于教學的豐富心像，以幫助他們更好地理解教學，進行有效的教學實踐。