學習品質：美國兒童入學準備的一個新領域

[摘要]學習品質是在美國兒童入學準備研究中提出的一個新的兒童學習與發展領域，目前人們對它的研究還較少，但已越來越受到關注。它通常指向與學習有關的傾向、態度、習慣、風格、特質等，是兒童社會性、情緒、認知發展及其交互作用的核心，一般包括好奇與興趣、主動性、堅持與注意、創造與發明、反思與解釋等具體內容。美國目前已有十幾個州在其制訂的早期兒童學習與發展標準中將學習品質作為一個獨立的領域來考慮。

[關鍵詞]學習品質；兒童早期；學習與發展；入學準備

1990年，美國總統和各州領導人提出了面向2000年的全國教育目標，其中第一條即為“2000年時，所有美國兒童都為人學做好了準備”。隨后，“入學準備”(school readiness)在政策制訂、理論研究、實踐探索等多個層面都受到了相當的重視。

1991年，美國“國家教育目標委員會”(National Education Goals Panel)中專門負責“目標1”的工作小組在其提交的報告中指出了我們所熟知的早期兒童學習與發展的五大領域，即身體與動作發展、社會與情緒發展、學習品質、語言發展、認知與基礎知識。同時，“入學準備”研究小組成員凱茲(L.G.Katz)等提交了他們關于“學習品質”領域的報告。至此，“學習品質”作為一個獨立的早期兒童學習與發展領域，最終得以確立，并成為隨后美國各州制訂早期兒童學習與發展、入學準備標準(指南)的一個重要領域。

在隨后的十多年里，美國各州基本上都開展了本州早期兒童學習與發展標準的研發工作。這些“標準”雖然名稱不一、形式各異，但都從各自的角度清楚地展現了人們對早期兒童學習與發展的期望。

一、“學習品質”的含義

與其他四個領域相比，“學習品質”的含義要模糊得多，其研究基礎也相對較為薄弱，研究隊伍較小。在西方發展心理學、教育心理學、學習理論等教材、著作所提供的“索引”中，通常很難找到有關“學習品質”(approaches toward learning)的詞條；在EBSCO、ELSVIEWER等數據庫里也較難搜索到以“approaches toward learning”為題名或關鍵詞的文獻；在goole等搜索引擎中能搜索到的，也更多的是“學習方法”(learning approaches)這一概念，而不是“學習品質”。

凱根(Kagan)等人認為“學習品質”是一個經常與身體發展、社會性發展、情緒發展等一起出現的術語，但與這些領域相比，“學習品質”沒有得到較好的定義，包括的內容較為廣雜，如態度、習慣、風格等。在所有有關“學習品質”的定義中，以華盛頓州的定義最具代表性：“學習品質指能反映兒童自己以多種方式進行學習的傾向、態度、習慣、風格等。它不是指兒童所要獲得的那些技能，而是兒童自己怎樣使自己去獲得各種各樣的技能”。

從這個定義可以看出，“學習品質”通常包括與學習有關的傾向、態度、習慣、風格、特質等。它不指向具體的方法、技能，而指向兒童是如何獲得又是如何使用這些方法和技能的。在理論上，人們傾向于采取“不僅僅是……更是”的語句定義“學習品質”，因為顯然“學習品質”不可能將具體的學習方法排除在外。但在具體研發學習與發展標準時，人們更傾向于使用“不是……而是”的定義，這主要與教育實踐中人們過于強調兒童成長、學習的一些具體方法有關。

“學習品質”通常會受到如下兩個因素的影響：第一，先天因素或早期傾向，包括性別、氣質、文化模式、價值觀等。比如，有的文化鼓勵兒童與成人交流、對話，并在此過程中學習；而在有的文化中，兒童更可能扮演一個接受者的角色，他們只是安靜地坐著，傾聽著成人的教導；而在其他文化里，兒童可能僅僅是通過觀察、模仿來學習，甚至不使用任何口頭語言。諸如氣質、文化這樣一些要素對兒童的學習與發展有很大影響，但卻很難直接成為標準中的指標，而只能滲透于標準或指南之中；第二，學習風格，包括動機、態度、對問題的認知風格等。具體而言，學習風格表現在對新任務與新挑戰保持開放、好奇，主動性、堅持性和集中注意，反思和解釋的傾向，想像與創造，認知風格等方面。這些內容是早期兒童學習與發展標準應該重點考慮的。

需要指出的是，“學習品質”作為一個單獨的學習與發展領域，人們對它的研究還不多。但對它所包含的學習興趣、學習態度、學習習慣、學習風格等的研究還是非常多的，同時這些研究已經比較深入。比如，《渴望學習》(Eager to Learn)一書就有對這些方面的廣泛討論。

二、“學習品質”的重要性及其單獨作為一個領域的理由

當談到早期兒童的學習與發展時，我們更傾向于關注身體發展、認知發展、社會性與情感發展、語言發展、藝術發展等，而并不一定會想到“學習品質”。“學習品質”給人們留下的印象，要么是一些被教條化的“方法”“技能”，要么是一些不著邊際的大話、空話。正是從這個意義上講，凱根指出，“學習品質”是一個“最不為人們所理解，研究者最少，但或許又是最為重要”的領域。

一般認為，“學習品質”是兒童社會性、情緒、認知發展及其交互作用的核心。家庭、社會、早期教育一線工作者、研究者、政策制訂者都越來越傾向于將“學習品質”視作兒童學習、入學準備的一個相當重要和關鍵的領域。隨著對這個領域的重要性的不斷認識以及廣泛傳播，不斷有研究者進入這一領域，以理解兒童的“學習品質”及其發展狀況。然而，不少人都有這樣的感觸與體會：“學習品質”與其他幾個領域之間不是平行的關系，這些學習品質應當被分解到其他各個領域中去，并不存在一種脫離具體發展領域的抽象的學習品質。

但凱根博士堅持將“學習品質”作為一個單獨的學習與發展領域來看待和研究，他的理由主要來自以下兩個方面：第一，兒童僅僅獲得知識、技能和能力，并不一定導致其發展的成功，他們還必須學會如何使用這些已獲得的技能和能力。這也就是說，擁有一種能力并不一定意味著會使用這種能力。比如，兒童具有聽的能力(聽覺器官沒有問題，能聽得見)，他可能成為一位好的聽者，也完全可能不會；第二，僅僅關注技能，將技能視作教育的一種最終結果，可能會使兒童不傾向于去運用這些技能(哪怕已經獲得)。凱茲就曾指出，純粹的早期閱讀訓練(而不是將閱讀技能滲透于活動之中)會阻礙兒童成為一個好的閱讀者。

那么，實際情況又是怎么樣的呢?有人在2003年調查了29個州的“標準”，發現只有8個州的“標準”將“學習品質”單獨作為一個領域。這8個州包括阿肯色州、加利福利亞州、弗羅里達州、明尼蘇達州、密蘇里州、俄克拉荷馬州、羅德艾蘭州、佛蒙特州。其中，密蘇里州正在制訂自己的“標準”，不過相關制訂者已經在考慮“學習品質”這一領域了。這一調查還發現，“認知”領域是采用最多的領域(29個州中有27個州采用)，而“學習品質”領域是采用最少的領域(29個州中只有8個州采用)，“社會性與情感”領域也是較少采用的領域(29個州中只有19個州采用)。

筆者以NCCIC (National Child CareInformation Center)提供的網址為主，結合其他方式，對美國各州的早期兒童學習與發展標準(或入學準備等)進行搜索(搜索時間為2006年6月)，共發現35個州的標準，其中將“學習品質”單獨作為一個領域的有14個，它們是：特拉華州、弗羅里達州、愛達荷州、愛荷華州、明尼蘇達州、內布拉斯加州、北卡羅萊納州、俄克拉荷馬州、羅德艾蘭州、南卡羅萊納州、弗蒙特州、華盛頓州、威斯康星州、懷俄明州。從中可以看出，將“學習品質”作為一個單獨領域的標準已從2003年的8個增加到2006年的14個?？紤]到前述研究提到阿肯色州、加利福利亞州和密蘇里州的標準是將“學習品質”作為一個獨立領域來考慮的，而筆者尚未找到這三個州的“標準”(因而未計算在筆者的統計內)，因此，采用“學習品質”的標準實際上已從8個增加到了17個。根據這一發展趨勢，我們可以這樣說：與健康、認知、語言、社會性這些領域相比，“學習品質”仍然是較少為人們所采用的領域，但正被越來越多的人們所接受和采用。

三、學習品質的具體內容

一般說來，“學習品質”主要包括如下內容：

(一)好奇心與興趣

具體包括兒童具有好奇感，有尋求新信息的興趣，有對新知識的敏銳，渴望學習等。在具體撰寫標準和指標時，通常會考慮到兩個方面：一是強調“新”，即兒童面對新的人、事、物時，有進一步學習、探索的好奇與興趣；二是強調兒童的好奇與興趣，而且兒童的好奇與興趣應該不斷地從對物、人的探索興趣，逐漸拓展到對主題、思想、任務這樣一些社會性領域的好奇與興趣。以華盛頓州的《早期學習與發展標準》為例，在好奇與興趣這一指標上，該州的標準認為兒童應能“參與討論新事物或一些突發事件(如‘怎么會這樣呢?’)；對周圍環境中的變化產生疑問；對野外活動或到一些新地方表現出極大的熱情；在他人幫助下，尋求新信息”。

(二)主動性

具體包括肯接受任務，愿意參與學習活動，學新東西時會進行合理的冒險(take-reasonable risks)等。合理冒險既指兒童敢于嘗試一些有難度、有挑戰性的活動，也指向那種有風險的活動(如既可能成功也可能失敗的活動)本身。此外，兒童設立目標、形成計劃、實施計劃的能力(或稱自我組織的能力)也被視作主動性的重要表現。以華盛頓州的《早期學習與發展標準》為例，在主動性這一指標上，該州的標準認為兒童應能“對自己感興趣的活動主動進行選擇；基本不需要幫助，就能形成一個方案(計劃)，并按方案做事；在他人幫助下，能說出適宜的冒險和不適宜的冒險(或者危險)之間的區別”。

(三)堅持與注意

具體包括在完成任務時，表現出堅持性，能夠，集中注意，不容易被干擾或被弄得很沮喪。在這里，非常強調兒童的任務意識，在面對干擾、困難甚至失敗時能夠有自我調節的機制，從而保證完成具有一定持續性的任務(如持續3～5天的任務)等。以華盛頓州的《早期學習與發展標準》為例，在堅持與注意這一指標上，該州的標準認為兒童應能“在完成任務以前，保持對方案或活動的興趣；在他人幫助下，能夠設立目標，形成計劃，并根據計劃行動；其他同伴和成人集中注意時，自己也能保持注意(如在故事活動中集中注意)；能較長時間地完成某一任務，或在中斷一段時間后還能重新回到原來的任務上；在受到干擾后，能將注意重新轉移到原來的活動上，或在受到干擾時也能集中注意；能接受合理的挑戰，并在沮喪中堅持不放棄”。

(四)創造與發明

具體包括兒童能夠利用想像等拓展知識，進行新的學習。需要指出的是，這里不是指向兒童創造與發明的具體表現，而是指向利用想像、創造與發明來進行學習。以華盛頓州的《早期學習與發展標準》為例，在創造與發明這一指標上，該州的標準認為兒童應能“用戲劇游戲或象征游戲進行假裝；用新的方式組合活動、材料與設備；用與其他兒童不同的方式來完成活動(如在積木游戲或繪畫活動中用了與眾不同的方法)；通過添加動作或角色等改編一個熟悉的故事；通過多種方式表征現實(如假裝游戲、繪畫等)”。

(五)反思與解釋

具體包括吸收、思考、理解已有知識和信息，以便進行進一步的學習。以華盛頓州的《早期學習與發展標準》為例，在反思與解釋這一指標上，該州的標準認為兒童應能用“多種方式來表達自己的想法與意見(如討論或藝術活動)；對一些有趣的事或想法表現出較長時間的記憶；對記憶中的一個情景或動作能夠描述或表演出來；尋求信息，以進一步理解；在幫助下，能用多方面的信息來完成某一項目、活動，或獲得新信息；基于過去的經驗計劃活動、設置目標；開始能夠理解他人的想法、意圖、動機等”。